黃書光

（華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所,上海 200062）

人文觀察

從“仿美”到“學蘇”：共和國基礎(chǔ)教育改革的方向轉(zhuǎn)移

黃書光

（華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所,上海 200062）

由于社會國家的急劇轉(zhuǎn)型與意識形態(tài)的重構(gòu)需要,杜威實用主義教育理論及其中國化的代表人物均遭到了不同程度地“清算式批判”,而蘇聯(lián)的社會主義教育理論與經(jīng)驗則被“一邊倒”地系統(tǒng)引入,出現(xiàn)了共和國基礎(chǔ)教育改革由“仿美”到“學蘇”的方向轉(zhuǎn)移。反思這一特定歷史的復雜變遷及其利弊得失,對于當代中國學校變革的理性建構(gòu)和“中國教育學”的本土成長,無疑具有十分重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

實用主義;以俄為師;基礎(chǔ)教育改革;方向轉(zhuǎn)移

自民國時期,中國基礎(chǔ)教育的實踐改革和理論發(fā)展均受到杜威實用主義教育思想的深刻影響。這種影響固然也包含了中國教育家許多的積極探索和理論再創(chuàng)造,但整體上的“親美”“仿美”則是客觀事實。1949年以后,為適應(yīng)社會巨變與歷史轉(zhuǎn)折的客觀需要,黨中央及時做出了“以俄為師”的戰(zhàn)略抉擇。與之相應(yīng),教育理論界也開始了由“仿美”到“學蘇”的時代轉(zhuǎn)型,出自意識形態(tài)的立場轉(zhuǎn)變和建設(shè)社會主義新中國的政治目的,有必要對舊知識分子進行思想改造,特別要對具有廣泛社會影響的杜威實用主義教育思想及其中國化學說進行全面批判,進而系統(tǒng)地引進了蘇俄社會主義教育理論?；仡櫧▏跗诨A(chǔ)教育改革的這一轉(zhuǎn)折歷程,反思其利弊得失,對當代中國基礎(chǔ)教育改革與創(chuàng)新不無啟迪。

一 杜威實用主義教育理論：從廣泛影響到全面批判

1912年,當蔡元培論及“美洲之德弗依”（即杜威）時僅作為眾多國外哲學流派之一種——“實利主義者”,并沒有給予特別的注重。然而,“五四”前夕,杜威應(yīng)邀來華講學,迅即在中國思想、學術(shù)和教育界產(chǎn)生了巨大的社會影響,并很快贏得了“西方孔子”的稱號。在兩年多時間里,杜威不僅做了200多場的各種學術(shù)演講,足跡遍及中國的大江南北,而且其《平民主義與教育》（又譯《民本主義與教育》）等主要教育著作也頗受歡迎,《杜威三大演講》《杜威五大演講》等演講稿更是一版再版。在1921年盛夏,杜威離華之際,胡適即斷言：“在最近的將來幾十年中,也未必有別個西洋學者在中國的影響可以比杜威先生還大?！盵1]（P.331）實踐證明,胡適所言并非夸大其辭。

何以杜威實用主義教育理論會在中國產(chǎn)生如此巨大的影響呢?這不僅是因為杜威本身的理論意義和實用價值,更重要的是它契合了中國人的深層思維方式和民族習慣心理,滿足了當時中國社會的反封建斗爭的客觀需要。蔣夢麟說：“我們中國人最感興趣的是實用?！覀冎袊鴮σ环N東西的用途,比對這種東西的本身更感興趣。中國思想對一切事物的觀察以這些事物對人的關(guān)系為基礎(chǔ),看它們有道德上的應(yīng)用價值,是否富于詩意,是否切合實用?！盵2]（P.146）“五四”新文化運動時期,新舊文化與教育正處在激戰(zhàn)狀態(tài),現(xiàn)實當中的封建文化和半封建文化正在做殊死的抵抗,而杜威實用主義教育哲學中的“反傳統(tǒng)”之獨立自由思想正可化解中國社會與教育發(fā)展的燃眉之急。杜威說：“近代科學革命所包含的觀察和想像的自由是不輕易取得的;必須為自由而斗爭;很多人為爭取理智的獨立遭受苦難。但是,總的看來,近代歐洲社會先是容許個人背離習俗所規(guī)定的反應(yīng),然后至少在某些領(lǐng)域、有意識地鼓勵個人背離這些反應(yīng)。到了最后,發(fā)現(xiàn)、研究、新的探究和發(fā)明或者成為社會的風尚,或者某種程度上成為可以容忍的東西?！盵3]（P.312）毫無疑問,這種背離習俗的獨立自由精神——“智能的個性”是杜威教育哲學的精華,借助其反傳統(tǒng)精神,對于激烈批判當時中國根深蒂固的封建主義教育思想無疑具有十分重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

正是適應(yīng)了中國社會除舊布新的現(xiàn)實轉(zhuǎn)型需要,杜威以“經(jīng)驗”為基石、以兒童為本位、以生活為旨趣的實用主義教育哲學觀,很快風行起來。[4]

就實踐而言,實用主義教育思想引入后即對當時中國高層教育決策和學校教育制度產(chǎn)生了直接影響。1919年 10月,全國教育會聯(lián)合會議定《廢止教育宗旨宣布教育本義案》時,就明確表示要以杜威的“兒童中心論”為理論基礎(chǔ),指出：“新教育之真義,非止改革教育宗旨,廢除軍國主義之謂?！瓘那敖逃恢芯繎?yīng)如何教人,不知研究人應(yīng)如何教;今后之教育應(yīng)覺悟人應(yīng)如何教,所以兒童本位教育是也?！盵5]（P.844）1922年,杜威弟子胡適更借參與起草“新學制”之便,將“適應(yīng)社會進化之需要”“發(fā)揚平民教育精神”“謀個性發(fā)展”“注重生活教育”等條款列為新學制的標準,充分體現(xiàn)了實用主義教育思想對“新學制”框架的內(nèi)在滲透。1923年,“新學制課程標準綱要”正式頒行,圍繞新課程所編寫的各種教材、讀物也都突出了以兒童為中心,實行選課制,強調(diào)教育與社會生活的密切關(guān)聯(lián)。在教學法方面,杜威的“做中學”思想得到了廣泛傳揚,與之相關(guān)的設(shè)計教學法、道爾頓制相繼傳入中國,余子夷、舒新城、陳鶴琴等學者在南京、上海等地更自覺地開展“中國化”的新教育實驗,從而使杜威實用主義教育學派思想在實踐上開始生根發(fā)芽。一般而言,此類實驗逾越了傳統(tǒng)的學科界限,強調(diào)“以兒童為中心”去重組課程結(jié)構(gòu),注重活動課程,改變傳統(tǒng)的教學模式,更新教材內(nèi)容,突出了兒童的自主性和獨立性。這些改革實驗極大地沖擊了人們的習慣思維方式,引發(fā)了廣大中小幼教師的創(chuàng)新意識和實踐探索,在全國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了十分廣泛而深刻的影響。此后,中國學制固然也有過幾次修訂,但以杜威思想為內(nèi)核的本質(zhì)并未發(fā)生裂變,“以兒童為中心”的教育觀念實際上被普遍地接受。

就理論而言,實用主義哲學確有一套以兒童為中心、以生活為本位的嚴密的教育思想體系,這一思想體系對中國現(xiàn)代教育理論發(fā)展產(chǎn)生了十分深刻的影響。以 20世紀二三十年代出版的教育學著作為例,如：王熾昌《教育學》、莊澤宣《教育概論》、汪懋祖《教育學》、吳俊生、王西征《教育概論》、孟憲承《教育概論》等,都自覺不自覺地認同和借鑒了杜威實用主義教育思想。其中,孟憲承編著的《教育概論》就充分考慮到學生的教學情況和個性特點。以陶行知、陳鶴琴、胡適、蔣夢麟為代表的杜威弟子或信徒,都不同程度地結(jié)合中國的本土國情進行理論再闡發(fā)和實踐再探索,從而在反對封建專制主義教育和提倡新文化新教育的基礎(chǔ)上做出了自己重要的學術(shù)貢獻。

應(yīng)該肯定,杜威弟子們在引入實用主義教育思想過程中作了許多中國化的探索。其中,陶行知和陳鶴琴更結(jié)合自己的長期教育實踐進行理論上的再創(chuàng)造,提出了獨立的學術(shù)見解,甚至在某些方面超越了杜威。遺憾的是,建國初期非但沒有給予很好的理論總結(jié),而是完全服從意識形態(tài)的轉(zhuǎn)向,以政治干預教育。不僅對陶行知、陳鶴琴、胡適等杜門傳人做了不同程度的批判,而且對杜威實用主義教育思想進行全盤否定和徹底清算。

其實,早在 1945年,毛澤東在《論聯(lián)合政府》中就已明確地指出：“蘇聯(lián)創(chuàng)造的新文化,應(yīng)當成為我們建設(shè)人民文化的范例。”[6]（第3卷,P.1083）但新中國成立之初,不得不面對幾百萬曾經(jīng)為舊社會服務(wù)過的舊知識分子,對待這些舊知識分子,毛澤東認為固然要使用他們,但同時必須轉(zhuǎn)變其世界觀和價值觀,必須“對他們進行教育改造”。[7]（P.54）特別是電影《武訓傳》的公映,毛澤東敏感地意識到當時教育文化界的思想混亂。1951年 5月,他在《人民日報》社論《應(yīng)當重視電影﹤武訓傳﹥的討論》中特別指出：“像武訓那樣的人,處在清朝末年中國人民反對外國侵略者和反對國內(nèi)的反動封建統(tǒng)治者的偉大斗爭的時代,根本不去觸動封建經(jīng)濟基礎(chǔ)及其上層建筑的一根毫毛,反而狂熱地宣傳封建文化……難道是我們所應(yīng)當歌頌的嗎?……電影《武訓傳》的出現(xiàn),特別是對于武訓和電影《武訓傳》的歌頌竟至如此之多,說明了我國文化界的思想混亂達到了何等的程度!”[7]（P.46）此后,便由批判武訓開始,殃及對陶行知、陳鶴琴、胡適的批判,更進而溯及對乃師杜威教育理論的總批判。

陶行知在推行平民主義教育實踐時曾盛贊過武訓“苦行興學”的事跡,且為《武訓傳》電影的原動力和催生者;[8]（P.13）但他遭到批判顯然具有更加復雜的原因,是新中國舊知識分子改造和重建意識形態(tài)的一個重要突破口。有人就明確指出：“陶行知的教育思想是應(yīng)該受到檢查的若干舊教育思想之一,不應(yīng)該因為他本人盡力于反國民黨的革命斗爭而遷就他的教育思想,無原則地加以原諒或贊成?！雹賲⒁姟度嗣袢請蟆?951年 6月 2日刊登的《清除武訓一類的錯誤思想》一文。甚至斷言：陶行知教育思想“從始到終基本上都是貫穿杜威的學說和階級調(diào)和以及發(fā)展資本主義生產(chǎn)的資產(chǎn)階級改良主義的觀點”。[9]許多陶門弟子也被迫做了自我批判與深刻檢查,并表示與陶行知思想劃清界限;有的受到嚴重警告,甚至被免除職務(wù)。據(jù)學者統(tǒng)計,“從 1951年10月開始,到 1953年 3月為止,20個月中先后刊載 312篇批判文章”。[8]（P.21）

正是在這樣嚴峻的政治背景下,陶行知的學術(shù)戰(zhàn)友陳鶴琴及其“活教育”理論也受到了猛烈批判。其“活教育”理論被定性為“是杜威實用主義教育的翻版,用在半殖民地的舊中國為帝國主義買辦階級官僚資本服務(wù)”;批評“‘活教育’和新民主主義教育是根本相反的”;指責“陳先生在上海租界和帝國主義合作,在江西和本國的反動勢力合作,并搬用美國杜威實用主義的教育,來替他們服務(wù)”。[10]（P.17,7,12）這些簡單粗暴的批判和定性顯然背離了實事求是的原則,完全抹殺了陳鶴琴數(shù)十年如一日的本土化新教育探索和其教育理論上的獨特創(chuàng)造,是不符合歷史實際的。但強大的政治壓力也迫使陳鶴琴先后做了 11次檢討,違心地承認：“我曾提倡過一種反動教育體系,叫做‘活教育’?！罱逃x上是反對當時‘讀死書,死讀書,讀書死’的形式主義教育,但實際上卻是一種杜威個人主義的狹隘的實用主義教育思想的翻版。”[11]（第 5輯,P.214）

陳鶴琴被批判時還同時受到毛澤東和周總理的接見,雖然他心里有委屈,但仍然十分感動,誠懇地接受了思想改造。如何對知識分子進行更有效的改造,顯然需要瞄準更大更典型的目標。經(jīng)過反復醞釀,學術(shù)理論界遂將目標鎖定在更大更典型的目標。經(jīng)過反復醞釀,遂將目標鎖定在“胡適”這一對舊中國知識分子產(chǎn)生廣泛影響的“資產(chǎn)階級唯心論的代表人物”上。對此,郭沫若解釋說：“中國近三十年來,資產(chǎn)階級唯心論的代表人物就是胡適,這是一般所公認的。胡適在解放前曾被人稱為‘圣人’,稱為‘當今孔子’。他受著美帝國主義的扶植,成為了買辦資產(chǎn)階級第一號的代言人。”[11]（第 1輯,PP.9-10）學術(shù)界和教育界很快從批判胡適思想的《紅樓夢研究》入手,漸次深入到對胡適思想的全方位清算。一時間,胡適思想成了“反動思想”的代名詞,許多批判文章都是在醒目的標題上指出其思想上的“反動”性質(zhì)。以北京三聯(lián)書店 1955年匯集出版的《胡適思想批判》（論文匯編）為例,其中第一輯16篇署名文章中就有 7篇是這樣上題的：

1.《批判胡適的反動政治思想》（汪子嵩等）

2.《清除胡適的反動哲學遺毒》（王若水）

3.《批判胡適反動的歷史觀》（周一良）

4.《肅清反動的資產(chǎn)階級哲學思想實用主義的影響》（楊正典）

5.《批判胡適哲學思想的反動實質(zhì)》（孫定國）

6.《胡適反動思想給予古典文學研究的毒害》（陸侃如）

7.《胡適思想的反動本質(zhì)和它在文藝界的流毒》（蔡儀）

一些教育理論工作者也踴躍地參與到“胡適批判”的行列中來,有學者明確指斥“胡適的思想是最腐朽的資產(chǎn)階級的思想,又是十足的充滿奴性的買辦階級的思想”,“他的反動思想在教育上的影響還是很大的,必須徹底加以肅清的”。[11]（第3輯,PP.339-345）也有學者否定胡適有“系統(tǒng)的教育理論”,但同時指出：“反動的實用主義教育理論經(jīng)過胡適的傳播,胡適的思想又經(jīng)過舊中國教育界的傳播,流毒是很廣的。批判胡適反動思想,認清他的思想在教育學上的影響,從而肅清他的思想遺毒,提高我們的教育思想水平,是很有必要的。”[11]（第 5輯 ,P.212）

不過,在許多批判者眼里,胡適只是杜威思想的傳聲筒;更重要的是要對杜威及其實用主義教育思想展開全面批判,才能從根本上轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊囊庾R形態(tài)立場。對此,教育史學家曹孚在《杜威批判引論》（人民教育出版社 1951年）中寫道：“杜威的教育思想支配中國教育界三十年”,強調(diào)“假使我們要批判舊教育思想,我們首先應(yīng)該批判杜威?！卸磐切屡f思想戰(zhàn)線上的一個重要戰(zhàn)場。”[12]（P.23）正是站在這樣的理論高度上,曹孚對杜威教育理論的核心思想——生長論、進步論、無定論、智慧論、經(jīng)驗論作了系統(tǒng)的分析和批判,指出：“杜威的教育理論可以分為兩方面,他的社會哲學與他的方法論。他的社會哲學的反動性是顯而易見的……他的方法論,主要地以他的知識論與經(jīng)驗論為基礎(chǔ)的,卻有著外部的引誘性,甚至還包含有某些在反形式主義的意義上的積極東西。”[12]（P.6）應(yīng)該肯定,曹孚對杜威教育理論的批判固然免不了政治上的火藥味,但還是有一定的理論深度。既指出其“社會哲學的反動性”,又肯定了其方法論上所蘊涵著“反形式主義”的正面價值,具有一定的辯證法。

但總體而言,在過于高漲的意識形態(tài)歷史背景下,杜威及其實用主義教育思想確實遭到了簡單化的政治批判。如：稱“杜威的教育哲學是美帝國主義的教育哲學中最反動的一個學派。杜威是帝國主義社會最狡猾的擁護者,是華爾街財閥大王的高級宣傳員?！盵11]（第 5輯,P.219）也有學者指斥其“實用主義教育學具有強烈的反動政治要求和明顯的帝國主義目的,但它卻以溫和的語句掩蓋殘暴的目的,處處偽裝著關(guān)心教育的前途,這就使少數(shù)人對這種教育學的階級本質(zhì)模糊不清?！盵13]（P.16）還有學者揭露其教育無目的論,“只是把資產(chǎn)階級反動的目的隱蔽起來,而以超階級、超政治的‘為教育而教育’來欺騙人們的一種詭辯?！盵11]（第 5輯,P.233）很顯然,杜威教育思想被當作馬克思主義的勁敵,要求在不同場合進行深刻揭露與批判。

二 “以俄為師”：蘇聯(lián)教育理論的移植與反思

與全面清算杜威實用主義教育理論及其中國化學說相呼應(yīng),中國教育理論與學術(shù)界秉承中央高層領(lǐng)導指示,積極致力于蘇聯(lián)教育理論的系統(tǒng)引入和全盤移植。

作為社會主義國家的樣板,蘇聯(lián)始終是毛澤東心目中的指路明燈和光輝典范。在新中國建立前夕的 1949年 6月 30日,毛澤東就明確指出：“（蘇聯(lián)）在列寧和斯大林領(lǐng)導知下,他們不但會革命,也會建設(shè)。他們已經(jīng)建設(shè)起來了一個偉大的光輝燦爛的社會主義國家。蘇聯(lián)共產(chǎn)黨就是我們的最后先生,我們必須向他們學習?！盵6]（第4卷,P.1481）同年 10月,劉少奇在中蘇友好協(xié)會總會成立大會上也表示,我們建國同樣必須“以俄為師”,認為經(jīng)濟學、銀行學、財政學、商業(yè)學、教育學等許多新科學知識,“只有從蘇聯(lián)才能學到?！盵14]（P.4）1950年 2月,中蘇雙方正式簽訂了《中蘇友好同盟互助條約》,從而使“以俄為師”的政策導向和“一邊倒”外交方略進一步明朗化。

正是在“以俄為師”的宏觀政策導向下,教育學術(shù)界很快掀起了學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的高潮。起初,毗鄰蘇聯(lián)的中國東北地區(qū)率先積極地開展學習蘇聯(lián)教育的各種活動,不僅派教師到蘇聯(lián)中學參觀,而且也經(jīng)常請?zhí)K聯(lián)教師到東北來介紹教育經(jīng)驗。僅 1949年至 1951年,當時的《東北教育》刊物就發(fā)表了 89篇介紹蘇聯(lián)教育的文章。[15]與之相應(yīng),《人民日報》《人民教育》等當時重要報刊也連篇累牘地發(fā)表了介紹蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的論文。1952年 11月,《人民教育》隆重推出了《進一步學習蘇聯(lián)的先進教育經(jīng)驗——迎接中蘇友好月》的社論。社論肯定了新中國建立以來學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗所取得的成績,強調(diào)今后應(yīng)該更加“徹底系統(tǒng)地學習蘇聯(lián)的先進教育經(jīng)驗”,指出：“蘇聯(lián)的教材、教法以及教育理論、教育制度,不只是社會性方面和我們最為接近,并且在科學性方面也是最進步的?！覀兊慕逃獮楣まr(nóng)服務(wù),這更是任何資本主義國家所沒有的,這正和蘇聯(lián)相同,更是只有學習蘇聯(lián)的經(jīng)驗,才能較快較好地完成我們的教育任務(wù)?！盵16]毫無疑問,這一“社論”進一步激發(fā)了人們業(yè)已形成的學習蘇聯(lián)教育經(jīng)驗的熱情,各種各樣的蘇聯(lián)教育理論和實踐經(jīng)驗均被更加快速地引入中國。

除人們熟知的凱洛夫《教育學》1948年及1956年版被及時引入,在中國人民教育出版社翻譯出版,發(fā)行量多達 50萬冊外,蘇聯(lián)《教育學》在中國出版的還有：岡察洛夫著、郭從周等譯的《教育學原理》（人民教育出版社 1951年）;葉希波夫、岡察洛夫編,于卓、王繼麟等譯的《教育學》（上、下冊,人民教育出版社 1952-53年）;斯米爾諾夫著,陳俠、丁酉成譯的《教育學初級讀本》（人民教育出版社 1953年）;申比廖夫、奧戈羅德尼柯夫著,陳俠、熊承滌等譯的《教育學》（人民教育出版社 1955年）;普希金著的《教育學講義》（北京師范大學出版社 1952年）;杰普莉茨卡婭編講,華東師范大學教育系教育學研究班翻譯室譯的《蘇維埃教育學講義》（華東師范大學出版社1957年）,等等。此外,內(nèi)藏著馬列主義精髓和蘇聯(lián)社會主義實踐智慧的教育理論著作也被廣泛地導入。如：安·謝·馬卡連柯著,劉長松、楊慕之譯的《論共產(chǎn)主義教育》（人民教育出版社 1954年）;加里寧著、陳昌浩譯的《論共產(chǎn)主義教育》（言論選集）（外國文書籍出版局印行 1950年）;恩·伊·包德列夫著,李淵庭譯的《學生的共產(chǎn)主義道德教育》（人民教育出版社 1956年）;克魯普斯卡婭著,衛(wèi)嘉譯的《克魯普斯卡婭教育文選》（人民教育出版社 1959年）,等等。這些著作直接源自當時蘇聯(lián)的社會主義教育實踐,蘊含有遠大的共產(chǎn)主義理想和集體主義精神,對新中國的教育改革與發(fā)展產(chǎn)生了重要的指導和借鑒作用。據(jù)學者統(tǒng)計,截至 1957年 11月,新中國“一共翻譯出版蘇聯(lián)教育書籍 360多種,1000余萬冊?！盵17]（P.221）

與各種教育理論著作的積極引進相呼應(yīng),我們還主動開展了各種形式的中蘇教育文化交流。不僅有計劃地定期組織形式多樣的赴蘇教育考察團,同時也熱情地接待了許多蘇聯(lián)文化教育代表團,邀請?zhí)K聯(lián)教育專家來華講學和作報告。凱洛夫、波波夫、普希金、崔可夫、杰普茨卡婭等蘇聯(lián)教育專家均先后來華講學,或開設(shè)教育研究班,或深入到中國中小學的實際課堂教學實踐。其中,普希金對“《紅領(lǐng)巾》教學案例”的點評曾對全國中小學語文教學改革實踐產(chǎn)生了十分重要的影響。凱洛夫也于 1956年底親自來華,雖然僅在中國呆了 20余天,但他先后在中國的北京、上海、重慶、廣州等地做了多場教育學術(shù)報告會和座談會,從而再次掀起了國人學習凱洛夫《教育學》的熱潮。

為了幫助國人更加有效地學習蘇聯(lián)《教育學》,許多著名教育理論工作者還主動參與宣傳蘇聯(lián)教育思想和改革主張,力求最大限度地社會化、通俗化和大眾化。如：華東師大著名教授曹孚就曾應(yīng)上海市教育局邀請,于 1952年至 1953年,先后為當時上海的廣大中小學教師做了四次“小學教育講座”（后更名為“教育學通俗講座”）,深受教師們的歡迎。在他看來,我們“學習蘇聯(lián)的教育工作經(jīng)驗,就要學習蘇聯(lián)的教育學。”[12]（P.64）對于如何學習蘇聯(lián)教育學?一些德高望重的學者教授也積極地參與了進來,主動承擔蘇聯(lián)教育學的義務(wù)宣傳工作。以華東師范大學為例,時任華東行政區(qū)教育部長的孟憲承就主動承擔了學習凱洛夫《教育學》第一篇“教育學總論”和第二篇“教學理論”的輔導報告。還有一些學者,如：華東師范大學的張文郁教授、胡守芬教授還應(yīng)邀在上海電臺播講蘇聯(lián)教育學,讓教育貼近市民,使全社會都來關(guān)心學生的道德、情感、學業(yè)等問題,全方位地關(guān)心學生的健康成長。應(yīng)該肯定,以凱洛夫《教育學》為核心的蘇聯(lián)社會主義教育理論不僅被系統(tǒng)而全面地引入,且在中國的中小學校實踐領(lǐng)域產(chǎn)生了十分廣泛而深入的實際影響。

綜上所述,新中國建立以來杜威實用主義教育理論及其中國化的代表人物均遭到了不同程度地“清算式批判”,而蘇聯(lián)的社會主義教育理論與經(jīng)驗則被“一邊倒”地系統(tǒng)引入,出現(xiàn)了共和國基礎(chǔ)教育改革由“仿美”到“學蘇”的方向轉(zhuǎn)移。面對這一意識形態(tài)的深刻變化,盡管也有學者表示異議,擔心“教育學幾乎成了無兒童的教育學”（陳友松語）;但這些擔心很快就遭到了指責和批評,并被認定為“反對學習蘇聯(lián)教育學,企圖恢復實用主義教育?！盵18]（P.113）事實上,無論是杜威的實用主義教育思想,還是蘇俄的社會主義教育理論,都是特定社會歷史的產(chǎn)物,都不應(yīng)該盲目地照搬和全盤地移植,都必須結(jié)合國情和滿足本國學校變革實踐的內(nèi)在需求,進行深層次的中國化改造;反之,再先進的學校變革也只能走向單一化和模式化。

誠然,20世紀 50年代初教育界大力引進包括凱洛夫《教育學》在內(nèi)蘇聯(lián)社會主義教育理論,廣大中小學師生更掀起了學習、實踐凱洛夫《教育學》的高潮。從統(tǒng)一的教學計劃、教學大綱到統(tǒng)編的全國教科書,從嚴格的學科課程到固化的課堂教學六環(huán)節(jié)——組織教學、檢查作業(yè)、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè),從高標化的政治理想、片面化的階級意識、程式化的集體主義觀念到蘇式的班主任與教研組制度,我們都學得津津有味。這固然是由于當時復雜而嚴峻的國內(nèi)外政治局勢所使然,社會主義先驅(qū)——蘇聯(lián)的親善與老牌帝國主義——美國的封鎖構(gòu)成了十分強烈的政治對比,致使我們教育改革的方向轉(zhuǎn)移過多地關(guān)注了政治因素,忽視了教育學術(shù)發(fā)展的內(nèi)在邏輯,以致于 50年代后期批判凱洛夫《教育學》時也充滿了政治斗爭的火藥味。概言之,20世紀前期“仿美”期間陶行知、陳鶴琴、雷沛鴻等少數(shù)教育家所致力的新教育中國化探索仍然是我們當代中國基礎(chǔ)教育改革的重要財富,有必要進行深入的經(jīng)驗總結(jié);同時,20世紀 50年代后期瞿葆奎等學者所提出的“教育學中國化”,確實是教育界“學蘇”之后的深刻教訓,它昭示著中國基礎(chǔ)教育學術(shù)變革與發(fā)展的基本方向。

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The Shift of Chinese Im itating Focus：the Modes of Basic Educati on Reform from the United States to SovietUnion

HUANG Shu-guang

（Institute ofBasic Education Reform&Development,East China NormalUniversity,Shanghai 200062,China）

W ith the abrupt transition of the society and the needs of ideology reconstruction,D ew ey's education theory of pragm atism and its representatives w ith chinese characteristics w ere showed various degrees of criticized.China then im itated the m odes of basic education reform from the United States to SovietUnion.The education theory and experience of SovietU nion predom inated in the early period of PRC absolutely.Reflection on the benefits&draw backs of complicated changes in the special period can give us theory value as well as realistic m eanings to school reform theory construction and pedagogies’indigenous evolution in contemporary China.

Pragm atism;adopting the Russian ideas;basic education reform;shift of focus

G40

A

1674-2338（2010）06-0041-06

2010-04-03

上海市教育科研重點課題“構(gòu)建和諧社會與中國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展中的文化傳承研究”（A0710）和華東師范大學“985”工程三期建設(shè)項目子課題（200909）階段性研究成果。

黃書光（1962-）,男,福建福清人,華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所副所長、教科院副院長,教授、博士生導師;主要從事中國近現(xiàn)代教育研究、中國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展研究。

山 寧）