石 偉

(湖北省宜昌市藝術(shù)學(xué)校，湖北宜昌 443000)

英語(yǔ)詞匯教學(xué)存在的問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略

石 偉

(湖北省宜昌市藝術(shù)學(xué)校，湖北宜昌 443000)

在當(dāng)前的英語(yǔ)詞匯教學(xué)中，有的教師完全停留在學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的階段，把學(xué)習(xí)單詞的任務(wù)完全交給學(xué)生;有的教師雖然使用語(yǔ)境教學(xué)法來(lái)教授單詞，但存在詞匯教學(xué)階段重點(diǎn)不突出，系統(tǒng)性不強(qiáng)等問(wèn)題。本文通過(guò)分析當(dāng)前詞匯教學(xué)存在的不足，提出了以語(yǔ)音教學(xué)為突破口，抓住語(yǔ)音教學(xué)的最佳時(shí)間窗口，從國(guó)際音標(biāo)入手，系統(tǒng)性地講授語(yǔ)音知識(shí)，讓學(xué)生具有接受語(yǔ)境教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和能力，然后對(duì)階段性的重點(diǎn)詞匯進(jìn)行語(yǔ)境教學(xué)，最后在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行階段性小結(jié)，逐步構(gòu)建學(xué)生的詞匯知識(shí)體系對(duì)抗遺忘曲線(xiàn)的英語(yǔ)詞匯教學(xué)系列策略。

英語(yǔ); 詞匯教學(xué); 問(wèn)題; 應(yīng)對(duì)策路

詞匯是語(yǔ)言的三要素(語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法)之一，是語(yǔ)言的基本材料，離開(kāi)詞匯就無(wú)法表達(dá)思想。沒(méi)有足夠的詞匯就不能有效地進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，就無(wú)法有效地用英語(yǔ)進(jìn)行交際。著名語(yǔ)言學(xué)家里弗(River)也認(rèn)為，掌握足夠的詞匯是成功運(yùn)用外語(yǔ)的關(guān)鍵，沒(méi)有詞匯就沒(méi)有能運(yùn)用所學(xué)的結(jié)構(gòu)和功能的意念。而事實(shí)上，一個(gè)人詞匯量的大小也在一定程度上表明這個(gè)人英語(yǔ)水平的高低。由此可見(jiàn)詞匯的重要性［1］。因此對(duì)于一個(gè)英語(yǔ)教學(xué)工作者，如何有效地進(jìn)行英語(yǔ)詞匯教學(xué)，是一個(gè)值得深入探討的問(wèn)題。

一、當(dāng)前英語(yǔ)詞匯教學(xué)存在的問(wèn)題

英語(yǔ)詞匯重要性不容置疑，但目前在教學(xué)的實(shí)際工作中，由于師資、教材、以考試為中心的教學(xué)導(dǎo)向，導(dǎo)致了詞匯教學(xué)中存在很多問(wèn)題。

第一，語(yǔ)音教學(xué)被弱化，制約學(xué)生詞匯量擴(kuò)大。語(yǔ)音與詞匯關(guān)系密切，語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)教學(xué)是詞匯記憶能力培養(yǎng)的前提條件，是實(shí)現(xiàn)未來(lái)英語(yǔ)詞匯教學(xué)和自學(xué)的必要條件。然而現(xiàn)實(shí)情況是很多小學(xué)及初中老師對(duì)語(yǔ)音教學(xué)淺嘗輒止，導(dǎo)致一些高中生，甚至大學(xué)新生在語(yǔ)音上存在問(wèn)題，如對(duì)重音、連讀和弱讀等規(guī)律把握不好，有些學(xué)生甚至無(wú)法識(shí)別生詞音標(biāo)。這種現(xiàn)象導(dǎo)致的局面便是:面對(duì)生詞學(xué)生既讀不了也聽(tīng)不懂，嚴(yán)重影響學(xué)生詞匯量的擴(kuò)大。

第二，詞匯教學(xué)中主次不分，均衡分配力量。當(dāng)前不論小學(xué)、初中還是高中課本英語(yǔ)詞匯量大增，要求學(xué)生掌握課內(nèi)課外出現(xiàn)的所有的詞匯會(huì)給學(xué)生帶來(lái)極大的困惑。然而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中不少教師對(duì)教材和課外讀物中出現(xiàn)的生詞不分主次一律要求學(xué)生音、形、義、用法全部掌握，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)都會(huì)用。其結(jié)果是:要記憶的內(nèi)容太多，學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒，不但大部分的單詞都不會(huì)，而且連常用的詞也掌握不了，也正是這樣，不少學(xué)生對(duì)掌握詞匯失去了信心，以至于看到單詞就害怕，從而降低了學(xué)習(xí)的效果。

第三，孤立地教詞匯，讓學(xué)生死記單詞表。英語(yǔ)詞匯中，有許多單詞在不同的句子和語(yǔ)境中表達(dá)出來(lái)的意義完全不同，正是由于詞匯的多義性，講授單詞一定要放在一定的語(yǔ)境中。然而在實(shí)際教學(xué)中，有的教師只按照單詞表一字不漏地教授單詞，把單詞的意義一個(gè)不少地抄給學(xué)生，然后讓他們課后去背。久而久之，學(xué)生便產(chǎn)生了厭煩的心理。尤其在遇到困難時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生抵觸心理，接受不了教師輸入的信息，導(dǎo)致成績(jī)下降，加重學(xué)生厭煩、抵觸的心理。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程便由于教學(xué)方法的不當(dāng)和不正確的學(xué)習(xí)態(tài)度而陷入了惡性循環(huán)［2］。

第四，教學(xué)系統(tǒng)性不夠強(qiáng)，學(xué)生邊學(xué)邊忘。詞匯雖自成系統(tǒng)，有內(nèi)部規(guī)律性，但教材不可能按詞匯系統(tǒng)編排。體現(xiàn)詞匯的規(guī)律性，首先要靠教學(xué)方法，這里是教師發(fā)揮創(chuàng)造性的一個(gè)重要領(lǐng)域，也是直至現(xiàn)在未受到足夠重視的領(lǐng)域。不少教師只是按照教材一課一課向前推進(jìn)，詞匯教學(xué)前后聯(lián)系薄弱，系統(tǒng)性不強(qiáng)，使學(xué)生學(xué)了新詞忘了舊詞，或者越學(xué)越混亂，詞與詞糾纏不清，認(rèn)不準(zhǔn)，用不對(duì)。

二、應(yīng)對(duì)策略

第一，結(jié)合語(yǔ)音教學(xué)進(jìn)行詞匯教學(xué)。語(yǔ)音與詞匯關(guān)系密切，語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)教學(xué)不僅是詞匯記憶能力培養(yǎng)的前提條件，而且是實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)詞匯語(yǔ)境教學(xué)和自學(xué)的必要條件。學(xué)生們?cè)谟洃浤骋簧~時(shí)，首先是從單詞的讀音開(kāi)始，然后才是單詞的拼寫(xiě)，可見(jiàn)語(yǔ)音是實(shí)現(xiàn)正確拼寫(xiě)的保證。通過(guò)語(yǔ)音學(xué)習(xí)糾正學(xué)生錯(cuò)誤的發(fā)音并解決學(xué)生在讀音和拼寫(xiě)之間的問(wèn)題，只要生詞的讀音準(zhǔn)了，拼寫(xiě)的正確率也就隨之提高了。在面對(duì)繁重的詞匯學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生不再表現(xiàn)的一籌莫展［3］。

詞匯教學(xué)首先從國(guó)際音標(biāo)教學(xué)入手。按照目前的教學(xué)現(xiàn)狀，學(xué)生通常從小學(xué)三年級(jí)開(kāi)始學(xué)英語(yǔ)，那么音標(biāo)教學(xué)的最佳時(shí)間窗口一般出現(xiàn)在小學(xué)四年級(jí)到五年級(jí)，這時(shí)學(xué)生已經(jīng)會(huì)認(rèn)讀一百多個(gè)單詞，并且此時(shí)多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生了單詞難拼寫(xiě)的困惑。這時(shí)花費(fèi)一到兩個(gè)學(xué)期，由元音到輔音，由淺入深地系統(tǒng)性地教會(huì)學(xué)生國(guó)際音標(biāo)，講解正確的發(fā)音技巧，并強(qiáng)化拼讀能力，使學(xué)生了解語(yǔ)音與單詞之間密不可分的聯(lián)系，將為以后學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生相當(dāng)積極的效應(yīng)，系統(tǒng)的語(yǔ)音知識(shí)不僅讓學(xué)生具有接受語(yǔ)境教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和能力，而且可以徹底使學(xué)生擺脫以往完全依賴(lài)教師進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)的被動(dòng)局面。

第二，在不同層次的英語(yǔ)詞匯教學(xué)中抓住階段性重點(diǎn)。英語(yǔ)的詞匯量巨大，當(dāng)前各級(jí)英語(yǔ)課本的詞匯量大增。英語(yǔ)詞匯中有常用詞、基本詞、根詞，這部分詞只占英語(yǔ)總詞匯的一小部分，然而其作用比其他詞的作用大。另外，就常用詞來(lái)說(shuō)，也只有部分詞義和搭配是常用的，是屬于能在口筆頭中使用的積極詞匯，這些詞匯則是我們進(jìn)行詞匯教學(xué)的重點(diǎn)。另外各層次的英語(yǔ)教學(xué)大綱給了我們?cè)~匯教學(xué)重點(diǎn)的極好提示。英語(yǔ)教學(xué)大綱對(duì)每個(gè)單元的單詞都作了具體的要求，從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)方面作出不同等級(jí)的要求。

第三，在具體情境中展現(xiàn)詞義。如果沒(méi)有一定的語(yǔ)境，任何詞匯也將變得沒(méi)有意義。由此可見(jiàn)語(yǔ)境是非常重要的，也就是說(shuō)學(xué)習(xí)詞匯一定要放在某個(gè)語(yǔ)境中。正如語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生所說(shuō):“詞語(yǔ)要嵌在上下文里頭才有生命，才容易記住，才知道用法?！保?］語(yǔ)境教學(xué)法可使學(xué)生通過(guò)語(yǔ)境更加深刻地理解單詞的用法和多種意義，從而對(duì)于單詞的記憶更加牢固。

具體的做法是:利用學(xué)生語(yǔ)音辨別和模仿發(fā)音的經(jīng)驗(yàn)和能力，首先通過(guò)“聽(tīng)”、“觀(guān)察”、“揣摩”、“模仿”等感官活動(dòng)，學(xué)習(xí)單詞發(fā)音;利用學(xué)生已有的發(fā)音及其音標(biāo)注音形式的經(jīng)驗(yàn)和能力，讓他們建立單詞“音”和“形”之間的聯(lián)系，并不斷儲(chǔ)存新的經(jīng)驗(yàn)，逐步形成并提高英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的能力;接下來(lái)利用學(xué)生所熟悉的話(huà)題或結(jié)構(gòu)進(jìn)行詞匯教學(xué)，這樣不僅有助于激活詞匯的意義、搭配、用法等，而且有助于學(xué)生在語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用中學(xué)習(xí)掌握詞匯，發(fā)展在語(yǔ)境中學(xué)習(xí)詞匯的能力;最后讓學(xué)生在閱讀文段的過(guò)程中通過(guò)上下文猜測(cè)和推斷詞語(yǔ)的意義，在聽(tīng)文段的錄音過(guò)程中學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的發(fā)音，在語(yǔ)篇中學(xué)習(xí)詞語(yǔ)的用法［5］。

第四，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生自主進(jìn)行階段性小結(jié)，逐步學(xué)構(gòu)建學(xué)生的詞匯的知識(shí)體系，對(duì)抗遺忘曲線(xiàn)。德國(guó)心理學(xué)家H·艾賓浩斯(H．Ebbinghaus)通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究繪制出了揭示記憶和遺忘奧密的遺忘曲線(xiàn)，即遺忘的發(fā)展是不均衡的，人類(lèi)遺忘的規(guī)律是“先快后慢”［6］。后繼的研究者更是發(fā)現(xiàn)，有意義的材料和無(wú)意義的材料的遺忘曲線(xiàn)存在著一定的差異，有意義的材料遺忘得慢，保持得更好一些［7］。而英語(yǔ)詞匯自成系統(tǒng)，有內(nèi)部規(guī)律性，這是老師在詞匯教學(xué)中和遺忘曲線(xiàn)對(duì)抗最強(qiáng)有力的武器。老師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些詞匯的規(guī)律，進(jìn)行階段性小結(jié)，循序漸進(jìn)，逐步深入，不斷地進(jìn)行階段性小結(jié)，幫助學(xué)生構(gòu)建詞匯知識(shí)體系，讓學(xué)生所學(xué)的詞匯進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，長(zhǎng)久保存。

如小學(xué)四年級(jí)的課本上會(huì)同時(shí)出現(xiàn)I和me，多數(shù)學(xué)生都知道這兩個(gè)單詞的意思都是我，但對(duì)于它們的用法卻知之甚少，如果老師只是講I是主格作主語(yǔ)，me是賓格做賓語(yǔ)，學(xué)生難以理解。此時(shí)老師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生觀(guān)察一些句子，讓他們自己發(fā)現(xiàn)I和me用法上的區(qū)別，而且，你、他、我們、你們、他們這些代詞都有同樣的變化規(guī)律。這里的小結(jié)是階段性小結(jié)，只針對(duì)I這個(gè)代詞的主格和賓格，不要呈現(xiàn)給學(xué)生一張完整代詞表，那樣的話(huà)只能讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒。如果老師將這一總結(jié)留到初中學(xué)完全部代詞以后，再按代詞的分類(lèi)進(jìn)行全面總結(jié)，效果就會(huì)差一些。因?yàn)槟切┰诶蠋煹膸椭逻M(jìn)行階段性小結(jié)的孩子，已經(jīng)在大腦中形成了代詞的知識(shí)結(jié)構(gòu)，會(huì)把以后學(xué)習(xí)的you、we、they等代詞在下一次的階段性小結(jié)中往自己的詞匯結(jié)構(gòu)中填充，到了初中面對(duì)老師的代詞的完整版小結(jié)會(huì)輕松而游刃有余，而沒(méi)有進(jìn)行階段性小結(jié)的孩子這時(shí)面對(duì)一大堆的新舊詞匯知識(shí)會(huì)混淆不清。

再比如構(gòu)詞法階段性小結(jié)的時(shí)機(jī)問(wèn)題。不能在學(xué)生剛學(xué)了care和careful時(shí)就講構(gòu)詞法，前綴后綴，把care發(fā)展成一大堆的學(xué)生學(xué)過(guò)的和沒(méi)學(xué)過(guò)的擴(kuò)展詞匯，也不能等學(xué)生學(xué)完了care、careful、carefully、careless、carelessness 后才進(jìn)行小結(jié)，結(jié)果一大堆前綴后綴以及構(gòu)詞法規(guī)則讓學(xué)生糾纏不清。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)了care和careful以后，馬上進(jìn)行階段性小結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生找出類(lèi)似的詞匯，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)中有很多詞匯是按同樣的規(guī)律變化的，這時(shí)老師要讓學(xué)生明白這是英語(yǔ)構(gòu)詞法的一種，以后還會(huì)有更多規(guī)律和變化。隨著學(xué)生不斷接觸care的擴(kuò)展詞匯，并進(jìn)行這種階段性小結(jié)，從而使學(xué)生對(duì)于構(gòu)詞法的理解層層遞進(jìn)，不斷地深入。教學(xué)實(shí)踐證明，這種階段性小結(jié)是構(gòu)建學(xué)生詞匯知識(shí)體系、對(duì)抗遺忘曲線(xiàn)非常有效的方法。

詞匯教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中起著舉足輕重的作用，教師不能讓詞匯學(xué)習(xí)完全停留在學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)的階段，把單詞學(xué)習(xí)的任務(wù)完全交給學(xué)生。教師要研究詞匯教學(xué)的規(guī)律和策略，引導(dǎo)學(xué)生掌握詞匯記憶的規(guī)律。詞匯教學(xué)不能脫離意義與實(shí)用，給學(xué)生提供有意義的語(yǔ)言材料，讓他們?cè)谡Z(yǔ)境中通過(guò)認(rèn)知來(lái)接受詞匯知識(shí)，同時(shí)創(chuàng)造一定的語(yǔ)言環(huán)境，讓他們把所學(xué)得的詞匯運(yùn)用到實(shí)際中去，并在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)用恰當(dāng)?shù)姆绞椒椒ㄒ龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行階段性小結(jié)，逐步構(gòu)建學(xué)生詞匯知識(shí)體系，如此反復(fù)實(shí)踐，學(xué)生的詞匯能力一定會(huì)大大增強(qiáng)，隨之而來(lái)英語(yǔ)水平也必然提高。

［1］ 胡春洞．英語(yǔ)教學(xué)法［M］．北京:高等教育出版社，1990．

［2］ 周 娣．初中英語(yǔ)詞匯教學(xué)之我見(jiàn)［J］．中學(xué)課程輔導(dǎo)·教學(xué)研究，2009(17)．

［3］ 余 靜．大學(xué)英語(yǔ)詞匯教學(xué)探討［J］．文科愛(ài)好者教育教學(xué)版，2009(3)．

［4］ 呂叔湘．中國(guó)人學(xué)英語(yǔ)［M］．商務(wù)印書(shū)館香港分館，1975:9．

［5］ 杜 梅．在高中英語(yǔ)詞匯教學(xué)實(shí)施語(yǔ)境教學(xué)法的行動(dòng)研究［D］．長(zhǎng)春:東北師范大學(xué)，2007:7．

［6］ H．艾賓浩斯．記憶［M］．曹日昌，譯．北京:科學(xué)出版社，1965．

［7］ 曹日昌．普通心理學(xué)［M］．北京:人民教育出版社，1979．

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1672－6219(2010)增刊－0219－02

2010－09－25

石 偉(1970－)，男，湖北宜昌人，宜昌市藝術(shù)學(xué)校講師，主要從事英語(yǔ)教學(xué)與研究。