詩歌教學,需緊挽“模糊美”而行

彭 文

【摘要】模糊性是詩歌藝術(shù)魅力的一種本質(zhì)特征。相對于其他文學作品來說,詩歌最具模糊美。因此詩歌教學需要引領(lǐng)學生:感受詩歌形象的模糊美,感受詩歌留白的模糊美,感受詩歌情景問題的模糊美。

【關(guān)鍵詞】詩歌;教學;模糊美

詩歌總是緊挽“模糊”而行:講究言有盡而意無窮,注重情感的豐厚承載,著意表現(xiàn)手法的曲達、含蓄,追求意境的幽美、深遠。模糊美、朦朧美成為詩美體系中的一個十分重要的表現(xiàn)形態(tài)。因此在詩歌教學中,教師需遵循詩歌的這一創(chuàng)作規(guī)律,合理運用合乎這一規(guī)律的教學策略,引導學生感受這一獨特的藝術(shù)魅力。

一、感受詩歌形象的模糊美

形象是詩人情與意的載體,沒有形象,就沒有詩歌,不能感悟形象,就不能完美地鑒賞詩歌。因詩歌的形象是意、情、象三者的完美結(jié)合,再加上詩人的縱情聯(lián)想,或是一象多喻表現(xiàn)手法的使用,這就造成了詩歌形象的模糊性與不確定。所以,教學時針對文本中的模糊形象,既要合理、恰當?shù)倪M行分析、解讀,又不破壞形象的模糊美,尊重學生的感受體驗和審美差異,力求審美主、客觀的和諧統(tǒng)一,使學生真正領(lǐng)悟到詩歌形象的模糊之美。

比如,學習《琵琶行》時,可以先用圖像渲染的方法,以達到離情別緒的特定氣氛:幽靜的夜里,一輪明月沉浸在茫茫江水中,詩人的心就像沉浸在江水中破碎動蕩的月影一樣。在這悲涼孤凄的氛圍中,選放琵琶名曲《十面埋伏》中的一段,讓播放的樂曲節(jié)奏恰好與詩中的描寫相符,在“千呼萬喚”聲中,琵琶女“猶抱琵琶半遮面”。白居易并不是從正面去描寫琵琶女的容貌,而是采用模糊、虛化的手法,從側(cè)面勾勒了她的形象:“曲罷曾教善才服,妝成每被秋娘妒。五陵年少爭纏頭,一曲紅綃不知數(shù)。”琵琶女究竟有多美? 讀者只能根據(jù)作者筆下的秋娘和五陵少年對她的反映作出判斷,但這些是模糊的, 因為不同的審美標準和不同文化修養(yǎng)的人會有不同的答案, 真可謂“一千個讀者會有一千個琵琶女的美”。 為此,教學時,可引導學生體味這種形象的模糊美,從而體會琵琶女人生道路的坎坷波折和思想感情的起伏不平,最終讓學生了解詩人情感,體會詩歌“同是天涯淪落人,相逢何必曾相識”的主旨。

二、感受詩歌留白的模糊美

在文學作品中,很多內(nèi)容常被作家故意忽略不寫,這就是所謂的藝術(shù)留白。從美學角度來看,“留白”易使人產(chǎn)生一種急于“填補”、“充實”,并使之勻稱、完美的傾向。格式塔心理學也認為,人面對一種不完美、不完善或空白的刺激物,就會在知覺上自然而然地產(chǎn)生一種急于改變它、填充它,并使之達到圓滿、完善的心理傾向,從而引起一種積極主動的“內(nèi)驅(qū)力”,這種對“完形”結(jié)構(gòu)的追求一旦實現(xiàn),便給人以極愉悅的感受。因此,在詩歌教學中,教師不應(yīng)該面面俱到、填鴨講解、肢解分析,占據(jù)所有的“留白”之處,而是引導學生閱讀文本,調(diào)動思維的主動性與積極性,展開想象來填補作品的藝術(shù)留白,感受這種留白的模糊美。

如《江雪》,韻味獨具,含蓄雋永,寥寥數(shù)語卻給讀者留下了無限的想象空間。詩人給出了一些實景,如山、鳥、徑、卻沒有告訴我們是怎樣的山、怎樣的鳥、怎樣的徑,詩歌表現(xiàn)了訴諸想象的巨大容量和可塑性,體現(xiàn)了“韻外之韻”、“言外之旨”。在對這首詩歌進行教學時,可以這樣安排教學環(huán)節(jié):

1、創(chuàng)設(shè)情境,醞釀感情:在學習詩歌前播放古典音樂《漁樵問答》,創(chuàng)設(shè)一種悠遠的意境,使學生在正式學習詩歌前,醞釀一定的感情,為進入詩歌學習做好準備。

2、吟詠詩歌,進入詩境:讓學生在音樂中朗讀詩歌,感受詩歌韻律,進入美妙的詩境,因為這首詩內(nèi)容簡單,沒有什么晦澀的詞語和難懂的象征,因此,教學的重點可以放在對于詩歌意象的把握和欣賞上。

3、模糊感知,還原畫面:詩歌中所描繪的景物和人物有繪畫之美,畫面悠遠深靜、虛實交錯、含蓄雋永,充滿了藝術(shù)的模糊美,詩中大量的留白給讀者留下了巨大的想象空間,教師應(yīng)該引導學生充分展開自己的想象和聯(lián)想來完成自己心中的這一幅《江雪》圖。

4、緣景入情,領(lǐng)略詩美:這首詩畫面優(yōu)美、意境深邃,讀后令人回味無窮。要讓學生體會這首詩寫得美的原因就在于它的藝術(shù)留白,要讓學生感悟詩歌留白的模糊美,學會欣賞并運用這種寫作手法。

三、感受詩歌情景問題的模糊美

心理學家分析:留有懸念的問題最能刺激大腦皮層的興奮,激發(fā)學生的思維動力。教師要有意識地激疑置難,巧設(shè)懸念,激發(fā)學生追溯根源的興趣。葉圣陶在《語文教學二十韻》中說:“作者思有路,遵路識斯真。作者胸有境,入境始與親?！苯處熞蚯樵O(shè)境,融情于境,借境傳情;學生則觸境生情,由境通情,入境識情。在詩歌教學中,情鏡式提問能啟發(fā)學生“遵路”、“入境”、識真、識善,識美,從而達到釋疑解惑、總攬全篇的作用。

徐志摩在《再別康橋》中寫到:“尋夢?撐一支長蒿,向青草更青處漫溯。滿載一船星輝,在星輝斑斕里放歌,但我不能放歌。悄悄是別離的笙蕭……”詩人沉浸在美好的回憶里,浪漫的景致,奔放的感情,詩人情不自禁,要放聲歌唱?？墒蔷o接著詩人筆鋒一轉(zhuǎn),“但我不能放歌”,什么使詩人終“不能放歌”?詩中沒有明說,教師于此不妨設(shè)置問題情境。這個問題以文本、讀者、作者三者為中心有著不同的解讀:詩人或是想到就要和康橋別離的現(xiàn)實,或是想到夢想的無法實現(xiàn),或是想到美好愛情的破滅,或是不想驚動“沉睡中”的康河,所以只能悄悄吹響別離的笙簫。教師對于這類問題的引導,不要硬給一個答案,而是給學生留下足夠的思維空間,讓學生盡情想象,讓問題情境貫穿教學始終。它的模糊性成為推動學生對詩歌積極感受、理解、創(chuàng)新的動力,為培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維打下基礎(chǔ)。

需指出的是,詩歌教學藝術(shù)中的“模糊”不是不合思維規(guī)律的侼理模糊,也不同于模棱兩可的含混不清,更不是是非不分的黑白顛倒,這里的“模糊”是指思維規(guī)律與邏輯常理的辯證模糊,它是科學性與藝術(shù)性、原則性與靈活性的高度統(tǒng)一,是以正確為前提的合理模糊。

總之,詩歌教學,應(yīng)以詩歌的模糊性為基本立足點,尊重學生對文本的合理詮釋與體驗,豐富學生的情感,陶冶學生的情操,培養(yǎng)學生的審美情趣,體味詩歌作品的藝術(shù)魅力,以全面提高學生的語文素養(yǎng)。

【參考文獻】

[1]陳金鳳:詩歌的朦朧特點及其教學的模糊性[J].福建教育學院學報, 2008,8,P8-9

[2]柏章發(fā):論模糊理論在中學語文閱讀教學中的運用[J]. 貴州教育學院學報(社會科學) ,2009,7,P 73-76

作者簡介:彭文(1974.7--),女,文學碩士,中學一級教師