蘇霍姆林斯基的教育哲學觀

高鳳蘭

(東北師范大學外國語學院,吉林長春 130024)

蘇霍姆林斯基 (В.А.С у х о м л и н с к и й.1918-1970)是蘇聯(lián)著名的教育理論家和杰出的教育思想家。在其短暫一生的科學探索中創(chuàng)建了具有蘇聯(lián)社會背景和民族文化特征的“個性全面和諧發(fā)展”的教育理論體系,其獨特的研究視角和具有開拓意識的研究方法使他在教育理論和實踐領域中獲得了具有超越性的成果。其創(chuàng)新性的教育理念不僅“極大推進了整個蘇聯(lián)教育理論體系的提高與發(fā)展,而且對整個世界教育思想的演進產生了極其重要的影響”[1]593。應該說,蘇霍姆林斯基為世界教育事業(yè)的發(fā)展和蘇聯(lián)教育理論體系的構建做出了巨大的貢獻,是“蘇聯(lián)教育的一面旗幟[1]594”,是“活的教育學”和“教育思想的泰斗[1]593”。蘇霍姆林斯基為之奮斗一生的《帕夫雷什中學》作為其教育思想的一個符號被永遠載入史冊而為世人所矚目。

翻開蘇霍姆林斯基的教育書卷,我們不僅在收獲他的教育思想,更為其理論中無所不在的哲學思想所驚嘆,為分析論證問題的辯證方法所折服?？梢哉f,蘇霍姆林斯基具有創(chuàng)新性的教育理念和科學合理的教育實施途徑完美詮釋了馬克思辯證唯物主義的教育哲學觀和方法論。也可以說,正是馬克思主義辯證統(tǒng)一的哲學方法論成就了蘇霍姆林斯基的教育理論體系,使他在科學探索的道路上走得如此之遠,取得的成果如此豐碩,產生的學術影響如此深遠。

伴隨 21世紀全球性教育改革的深入發(fā)展,我國教育在繼承本國優(yōu)秀傳統(tǒng)的基礎上已融入和正在融入更多的教育發(fā)達國家先進的理論元素,極大促進了我國教育事業(yè)的飛速發(fā)展,使它真正走出了國門,面向了全世界。然而,當回顧我國教育走過的漫長之路,反思其功過得失之際,我們深刻地認識到,吸收國外教育的科學研究方法在某種程度上比借鑒其先進的教育理念更為重要。因為,蘊含著多種思維方式的研究方法不僅讓我們更理智地把握教育的一系列問題及其之間的辯證統(tǒng)一關系,而且還可以通過研究教育問題讓我們學會運用多種科學的、辯證的思維方法去分析和解決教育以及教育以外的一切問題,使人生的發(fā)展之路走得更睿智、更科學、更久遠。鑒于此,本文以蘇霍姆林斯基辯證統(tǒng)一的整體教育觀為研究視角,以其關注學生“體驗”、“發(fā)現(xiàn)”過程的動態(tài)發(fā)展觀為邏輯起點,對蘇霍姆林斯基的整體教育思想以及貫穿于教育思想中的研究方法進行全面闡釋,讓異國這叢盛開的“玫瑰”連同其培育方法一同合理地“移植”到我國教育的百花園里,使其茁壯成長并結出豐碩之果實。

一、辯證統(tǒng)一的整體教育觀

任何一項重要科學成果的取得總是伴隨著科學方法的突破與創(chuàng)新。蘇霍姆林斯基辯證統(tǒng)一的整體教育觀“源于馬克思全面發(fā)展的歷史學說,是馬克思全面發(fā)展理論在新的歷史條件下的創(chuàng)造性發(fā)展[2]40?！彼N含于蘇霍姆林斯基培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的教育理念中,并追尋著動態(tài)“發(fā)現(xiàn)”的思維過程一路走來。

1.相互促進、和諧發(fā)展的整體教育目標

培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人是蘇霍姆林斯基教育思想的精髓,其理念貫通在他的整個理論體系中。蘇霍姆林斯基認為,“要把學生培養(yǎng)和造就成真正的個性全面和諧發(fā)展的人,必須遵循個性全面和諧發(fā)展的理論進行教育。”因為“個性的全面發(fā)展——是共產主義教育的宗旨[2]37?！笔紫?個性全面和諧發(fā)展以學生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展為主體內容,在此基礎上“把和諧發(fā)展、個性發(fā)展與全面發(fā)展融合在一起,使之成為一個教育的整體[2]38”;其次,個性的全面發(fā)展以學生德、智、體、美、勞的和諧發(fā)展為主要標志,忽略任何一個方面也不可能達到個性全面發(fā)展的目的;最后,全面和諧發(fā)展以個性發(fā)展為最終歸宿,也就是說,只有個性得到全面和諧的發(fā)展才能夠達到共產主義教育的目標。三者作為教育整體中“不可或缺的有機組成部分相互聯(lián)系、相互作用、相互促進[2]38”。呈整體結構的態(tài)勢和諧發(fā)展。概括起來,從系統(tǒng)論角度出發(fā),我們可以把蘇霍姆林斯基個性全面和諧發(fā)展理論看做是一個整體的結構體系,在這個整體結構中包含全面發(fā)展、和諧發(fā)展和個性發(fā)展三個子系統(tǒng)。每個子系統(tǒng)由于具有相對獨立性又可以成為三個下位概念的整體。

全面發(fā)展可以從教育目標的整個范疇體系來詮釋。它一方面體現(xiàn)教育目標的廣度,即學生的德、智、體、美、勞應得到全面發(fā)展,忽視哪一方面都不可能達到教育的整體目標;另一方面它同時也包含教育目標的深度,即通過教育使學生“達到情操高尚、才智出眾、體質強壯、優(yōu)美心靈、聰明勤勞”等程度,只有這樣“才可以稱其為全面發(fā)展[2]39”。然而,這并不等于說德、智、體、美、勞諸因素在全面發(fā)展中地位相等,其中高尚道德品質的養(yǎng)成是全面發(fā)展的核心,智力出眾不僅“在全面發(fā)展中居于重要地位”,“還負有形成高尚道德優(yōu)美心靈之重任[2]39”。而智力的發(fā)展和勞動能力的形成在個體全面發(fā)展中相互聯(lián)系、相互促進。最終通過社會、家庭與學校,課堂教學與課外活動,教師與學生的相互結合、相互滲透的整體施教系統(tǒng)完成全面發(fā)展的教育目標。

和諧發(fā)展可以從教育目標形成的過程來剖析。和諧,顧名思義,即“整體事物中各因素排列組合的適當性和發(fā)展的協(xié)調性?！?《現(xiàn)代漢語詞典》510頁)依據這一概念內涵,可以說,和諧發(fā)展,首先“它建立在德、智、體、美、勞全面發(fā)展的基礎之上,是全面發(fā)展的提高與完善[2]36,”即和諧發(fā)展德、智、體、美、勞諸因素,使其合而為一,形成和諧統(tǒng)一的整體;其次它又是達到全面發(fā)展的合理實施途徑,即德、智、體、美、勞相互滲透、相互融合,達到動態(tài)發(fā)展的協(xié)調性?！吧鲜鲋T因素在和諧發(fā)展中互為基礎,互為條件[2]40”共同完成全面發(fā)展的教育目標。一旦違背了它的協(xié)調性,個體就不可能和諧發(fā)展。而一旦破壞了它的結構性,個體更不可能得到全面發(fā)展。例如,只有智力,而無德、體、勞、美等方面的素養(yǎng),這既不是和諧發(fā)展,更談不上全面發(fā)展。總之,“一個共產主義新人只有上述諸方面和諧結合,均衡發(fā)展,才可以被認為是全面發(fā)展[2]287”。

個性發(fā)展可以從全面和諧發(fā)展的概念中來追溯。蘇霍姆林斯基不僅關注學生德、智、體、美、勞的和諧發(fā)展,他更關注學生潛能和多種多樣愛好、興趣的充分發(fā)揮,因為教育的最終目標是使每個個體得到全面和諧的發(fā)展。也就是說,“全面和諧發(fā)展是對每一個公民的共同要求,它是一種共性教育。共性教育是國家對公民統(tǒng)一的、一致的、共同的要求[2]40”?！岸鴮W生的潛能、愛好、興趣的培養(yǎng)和充分發(fā)揮是學生個性發(fā)展的需求,它是一種個性教育[2]40”。如在國家統(tǒng)一的共同要求之下,一些人成為了工程師、教師、畫家等。個性教育是“在滿足共性要求前提下使個性潛能得到充分發(fā)揮”的教育[2]40。因為共性發(fā)展是個體在共性需求方面得到發(fā)展,這并不等于其個性需求得到滿足。可以說,共性教育與個性教育相輔相成,共同構成培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的整體教育結構。其中,共性有賴于個性的完善,而個性則以共性為前提和基礎,二者相互依賴、和諧發(fā)展。

2.相互融合、均衡發(fā)展的整體教育途徑

蘇霍姆林斯基認為,要把學生培養(yǎng)成個性全面和諧發(fā)展的人,學校的教育是必不可少的。除此之外,還有一個重要的因素不可忽視,這就是受教育者強烈的內在需求和主動積極的學習愿望。可以說,成功的教育歸根結底是“學生的主觀能動性在教育中起決定作用[1]595”。在這一教育理念的推動下,蘇霍姆林斯基提出了學校教育與學生自我教育相互融合、均衡發(fā)展的教育理論。他認為,教育的成功實現(xiàn)需要學校教育和學生自我教育等主觀與客觀、內在與外在因素相互促進的共同作用,二者缺一不可。這是他對馬克思辯證唯物主義理論的又一個新的實踐,它同樣源于培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的整體教育思想,是實現(xiàn)其教育目的的一個重要的、科學合理的途徑。概括起來,可以這樣認為,把學生培養(yǎng)成個性全面和諧發(fā)展的人是蘇霍姆林斯基教育思想中核心的教育理念,學校教育與自我教育的高度融合則是圍繞這一核心理念去實現(xiàn)和發(fā)展的。自我教育作為教育的一個重要組成部分它同樣貫穿于教育的全過程,它既包含在社會教育、家庭教育和課外教育(尤其是有組織的課外活動)等外部教育形式中,也包含在學校教育、課堂教育等內在的教育體系中。在學校教育與自我教育這一整體結構中,蘇霍姆林斯基更強調自我教育的重要意義,我們暫且放下他的有關學校教育的論述,具體剖析其自我教育的內涵。

蘇霍姆林斯基認為,“自我教育是教育中極其重要的一個因素。”可以說,“沒有自我教育就沒有真正的教育。”只有“促進自我教育的教育才是真正的教育[2]43”。自我教育最基本的出發(fā)點是“使學生的精神世界更加充實、更加豐富”。最終的目的是“造就有理想、有追求,能為國家、為人類創(chuàng)造幸福的人[2]”。縱觀蘇霍姆林斯基的自我教育理論,其內涵可以從以下三個方面得到解釋:

從自我教育涉及的范圍看,自我教育體現(xiàn)在學生精神生活的各個領域,即在學校、社會、家庭、課堂、課外,教學大綱、教材所給予的和學生本身所需求的教育內容中;其基本的教育方式是通過德、智、體、美、勞等協(xié)調一致的教育活動,尤其是走出課堂的課外教育活動;其最終的教育目的是使學生的精神力量得到發(fā)展。即通過學生在“藍天下的學?！钡挠H身感受,引發(fā)他們對自然界萬物的興趣,喚起他們認知的主觀能動意識,從而獲得自我教育。應該說,自我教育不是在解釋某種外在的教育形式,也不是在說明某種內在的教育內容,而是在詮釋教育活動中學生智力、情感高度融合的主動積極狀態(tài)以及對問題的高度意識程度。總之,有教育的地方就有自我教育。

從自我教育的內容、目標看,自我教育是以增強學生的精神力量為核心內容,以完善和發(fā)展學生的精神世界為方向,以培養(yǎng)為國家、為人類創(chuàng)造幸福的人為終極目標的一種教育。在蘇霍姆林斯基自我教育的思想中,精神世界、精神力量是該理論中兩個最核心的概念。精神力量主要是指學生在學習活動中形成的主觀能動性,包括學生的意志品質、自尊自律、自覺自強、甚至于社會責任、民族自豪感等。精神世界是上述諸因素的高度發(fā)展而構成的學生的情感世界,即學生科學的人生觀和價值觀。他進一步認為,“精神力量的培養(yǎng)和發(fā)展始于幼年期的自我教育,形成于自我教育中自我管理和自我認識的過程中[3]43”,貴在持之以恒。培養(yǎng)學生精神力量的教育內容多種多樣,它一是來自課堂的基本教學內容以及在掌握知識,形成技能過程中的智力開發(fā)活動,其教育目的使學生變得更聰明。二是來自大量有益的課外閱讀活動,其教育目的是使學生從描寫英雄人物的書籍中獲取有效養(yǎng)分而形成自己的理想,從科技書籍中發(fā)現(xiàn)人類的聰明才智而啟迪自己的智慧,從各類感興趣的書籍中開發(fā)潛能、培養(yǎng)愛好而形成自己的志向。三是來自課外活動中學生親歷親為的體力勞動,其教育目的是通過勞動使學生感受世界,發(fā)現(xiàn)自我,增強自信,體驗成功,達到自我教育的目的?？傊?自我教育的最好方式是來自學生的親身體驗和發(fā)現(xiàn)。

從自我教育的基本特征看,自我教育是實現(xiàn)整體目標——培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的重要組成部分,因此自我教育的目標與教育的整體培養(yǎng)目標緊密相連。毋庸置疑,學校的教育對于實現(xiàn)整體目標是非常必要的,但是“只有學校的教育是遠遠不夠的,它不可能滿足培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的根本要求[3]44”。教育是一個整體概念,它需要學校、社會、家庭的合作,需要校內、校外(更側重校外活動)的多種教育活動并輔以智體密切結合的勞動教育,更需要學生內在情感需求而由此引發(fā)的主觀能動性的發(fā)揮。實現(xiàn)上述諸因素整體的合力,才能真正實現(xiàn)教育的整體培養(yǎng)目標。歸根結底,只有“在適當的條件下,在適當的教育下,學生才能主動發(fā)揮其能動性而最終顯露其獨特的天賦和才能[4]1”?？傊?成功的自我教育以學生內在需求和情感為前提。

綜上所述,我們看到:“自我教育是教育的一個重要的組成部分,沒有自我教育就不可能稱其為完整的教育[4]3”。而在自我教育中如果“沒有學生的主動愿望與需求也不可能促進其內在精神力量和精神世界的充實與完善[4]3”,也就談不上自我教育?？偠灾?學校教育與自我教育構成教育的整體,共同實現(xiàn)培養(yǎng)個性全面發(fā)展的人的整體教育目標。當然,蘇霍姆林斯基的整體教育觀不僅體現(xiàn)在他培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的整體理念極其這一理念下的自我教育,還體現(xiàn)在促進學生德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展這一整體理念下的學校與社會,課內與課外,教師與學生等若干個教育整體。本文在此不做贅述。

二、實踐——認識——再實踐的教育發(fā)展觀

促進學生德、智、體、美、勞全面和諧發(fā)展是蘇霍姆林斯基培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的整體培養(yǎng)目標。德、智、體、美、勞作為這一整體的五個因素既相互聯(lián)系,又自成體系。本文僅就蘇霍姆林斯基關于智育和勞動教育的獨到方法做一闡述。

1.注重“發(fā)現(xiàn)”式的思維過程

蘇霍姆林斯基認為,“知識的傳授與知識的掌握是進行智力教育的一個不可或缺的極其重要的方面[5]114”。沒有教學中學生知識的掌握過程其智力也就無從培養(yǎng)。因為“智力在知識的掌握中獲得[5]114”。然而,智力的發(fā)展并不能簡單地歸結為知識量的積累,它是在獲取科學知識的過程中通過提高學生的觀察力、記憶力、思維力和創(chuàng)造力等逐漸完善并發(fā)展起來的。所以,“智育的重要任務之一就是使學生掌握系統(tǒng)的科學知識[5]115”。

知識是什么?按照蘇霍姆林斯基的解釋,“知識是人類在長期的社會實踐和科學探索中積累起來的寶貴的物質與精神財富[5]117”,“是保存在記憶中的真理——和無需保存在記憶中的東西的理解力[5]117”。對于學生來說,掌握知識的過程就“是發(fā)現(xiàn)他們本來還不知道的東西,認識本來還不知道的事物[5]117”。當學生產生“發(fā)現(xiàn)”真理的愉悅情緒時,他們不僅會利用已知的知識獲得更多的新知識,還會激發(fā)熱愛知識的興趣和需求。從認識論角度出發(fā),掌握知識的過程通常是在感性認識基礎上通過綜合、分析、抽象、概括等思維過程最后達到理性認識,而后又周而復始,即實踐——認識——再實踐的過程。從哲學角度講,這是一個歸納式的思維過程,即“發(fā)現(xiàn)”過程。這是以一系列經驗事物或知識素材為依據,尋找出其基本規(guī)律或共同規(guī)律的一種認知方法。是從個別到一般,從部分到整體,從具體到抽象的思維方法。這就是人類認識與發(fā)現(xiàn)自然界的一般思維過程。”

然而,課堂教學是在教師的引導下,借助教材和科學的教學方法掌握人類積累的知識精華,即規(guī)律、規(guī)則、原理的過程。課堂上學生不可能通過事事親身實踐的過程來掌握知識,也很少做到首先通過感官接觸大量事實而后逐步分析、綜合、抽象、概括(歸納),即發(fā)現(xiàn)式的過程。通常要借助原理、規(guī)則,遵循由上而下,由抽象到具體,即從理論到事實 (演繹)的“驗證”式過程來掌握知識。這是以一定的自然規(guī)律或思維規(guī)律為依據,從服從該規(guī)律的事物的已知部分推知事物的未知部分的人類認識自然界的一種方法。是從一般到個別,從整體到部分,從抽象到具體的認識方法。由此看來,“發(fā)現(xiàn)”與“驗證”是遵循不同路徑的思維過程,因此其作用也必定相異。但是,在教學中二者同為必要。只是“驗證”過程如果引導不好容易導致學生對知識的死記硬背、生吞活剝。所以,教學的重要問題是使“發(fā)現(xiàn)”過程居于學生掌握知識的發(fā)端。而“發(fā)現(xiàn)式”教學模式的理論依據也正在于此。

蘇霍姆林斯基教育思想的創(chuàng)新之處不僅在于他把人類兩種認識自然界的方法恰到好處地融合為一體,更為重要的是在智力培養(yǎng)過程中最大限度引導學生首先通過“發(fā)現(xiàn)”去了解事物 (知識),然后經過分析、綜合、抽象、概括達到認識事物的目的。我們以蘇霍姆林斯基對思維課的設計為例,他認為,當學生需要在課堂上掌握抽象的科學知識時,學生更應當首先“求教知識的直接來源——大自然[6]85”。因為在“大自然中周圍世界的形象和圖景會紛紜進入腦際并在學生的意識中銘刻下更加鮮明的印記[6]98”。這時學生的大腦皮質神經細胞會快速轉換,從而“實現(xiàn)對各種事物和現(xiàn)象的理解、認識[6]99”即對所見所聞進行思維加工。這種思維加工過程直接導致從“對事物表面現(xiàn)象的感知逐步過渡到尋找到各事物和現(xiàn)象之間的原因、過程、因果聯(lián)系、相互聯(lián)系,進而達到領會其本質規(guī)律等程度[6]102”。所以,學生的思維訓練絕不是課堂枯燥乏味地機械背誦,更不是依據規(guī)則簡單地驗證。而是在對周圍世界進行觀察和思考的基礎上,通過分析、歸納、概括,最終用鮮明、生動、形象的語言表達出來?？梢哉f,蘇霍姆林斯基思維訓練中最核心的問題是他更關注學生的“發(fā)現(xiàn)”過程,即從思維的源頭——大自然中通過學生對事物的觀察、記憶、思維去發(fā)現(xiàn)知識的精華。

我們再來看他如何對待學生的記憶問題。蘇霍姆林斯基認為,“合理地記憶必須建立有意識記和無意識記的合理比例關系[6]129?！庇幸庾R記要建立在無意識記的基礎之上,即便是有意識記也不是死記硬背那些根本不懂的東西,而是通過細心觀察和分析后達到理解記憶。從總體看,“用于無意識記的材料最好是有意識記材料的三倍[2]187”。從中可以看出蘇霍姆林斯基更重視在無意識記基礎上的有意識記。在蘇霍姆林斯基的教育理論中,無意識記的方式多種多樣,一是借助“藍天下的學?！薄Ｗ寣W生走出課堂,通過學生對自然界萬物的觀察,增強其興趣,引發(fā)其認知的積極情感,從而使激奮之情“從腦皮質下的神經中樞傳至大腦皮質的情緒沖動[1]598”,通過無意觀察達到有意“發(fā)現(xiàn)”的記憶目的;二是借助課外的大量閱讀。他認為,“要想牢固掌握和記住所學知識,必須深入理解它,而要達到真正理解,首先依賴于獨立閱讀”[6]125。在閱讀中“不僅要認真觀察,而且還需要深入思考,以準確判斷事物的整體與部分及其之間的相互依存性和相互制約性”[6]126。達到識記的目的。所以,閱讀始于對事物的直觀,即親身之觀察,發(fā)展于綜合、分析、歸納、概括等思維過程,終結于理解記憶?？傊?通過這樣“自覺閱讀所得到的東西不僅更容易理解記憶,而且一定不會忘記[6]127”。

2.注重“體驗”式的教育過程

在蘇霍姆林斯基的教育思想中,其勞動教育的含義絕不僅僅是培養(yǎng)學生的勞動能力,其深刻的內涵意義是“通過學生的創(chuàng)造性勞動培養(yǎng)他們熱愛勞動的情感和興趣,進而形成對社會的義務感和責任感的公民意識[2]198”。這是建立在勞動教育的社會意義上。而建立在教學意義上的勞動教育是通過學生對勞動的親身“體驗”,激發(fā)他們創(chuàng)造性思維的靈感,從而使他們的情趣更廣泛,視野更開闊,思維更敏銳,從而促進其智力的快速發(fā)展,達到培養(yǎng)個性全面和諧發(fā)展的人的教育目標。這正是蘇霍姆林斯基關于勞動教育的創(chuàng)新之處。

他認為,體力勞動與智力培養(yǎng)緊密相連。在勞動中,人通過其感官,即手的“體驗”和眼的觀察直接與客觀世界相互作用,通過由此及彼、由表及里等多種思維過程,達到“創(chuàng)造性勞動”的目的。換言之,創(chuàng)造性勞動能力來自于學生的親身體驗,即手、眼等感官與腦的默契配合,在形象思維和邏輯思維的共同作用下,對事物和現(xiàn)象本質進行綜合、分析、抽象、概括,最后完成創(chuàng)造性勞動的目的。蘇霍姆林斯基勞動教育的創(chuàng)新之處不僅體現(xiàn)在上述所闡述的教育理念上,而且還體現(xiàn)在教學大綱的設計與具體實施上,真正把勞動教育納入到正常的教育軌道。在帕夫雷什中學的工場,在集體農莊的田間,到處都可以看到有組織、有計劃,針對學生不同個性設置的勞動小組、興趣小組和科技發(fā)明小組等。勞動教育不再僅僅是一種教育內容,已成為有固定教學大綱,固定教學時間,固定教學地點和固定教師授課的教育實體。隨著經驗的不斷積累,這種“體驗”式教育過程最終發(fā)展為一種教育模式并不斷延伸到教育的各個方面。例如,那些遍布于蘇聯(lián)基礎教育機構的促進學生個性發(fā)展的各學科科技小組,增強學生體質的各種體育競賽小組,提高學生審美情趣的各類藝術小組,甚至還有為提高學生未來生活能力而設置的各種技能小組等等。總之,每一個學生都有充分的空間去親身體驗。這種教育模式已深深植根于俄羅斯的基礎教育,并一直到現(xiàn)在,足可見其教育理念之生命力的旺盛。

綜上,我們依據馬克思辯證唯物主義的哲學觀對蘇霍姆林斯基的個性全面和諧發(fā)展理論、自我教育理論和智力培養(yǎng)過程的基本理念進行了全面剖析。不僅讓我們又一次領略了這位大師充滿智慧的教育思想,而且從哲學角度帶給了我們深深的思考,使我們不得不又一次回到久已開展的素質教育問題的起點:素質教育的內涵是什么?它要在我國構建一種什么樣的教育模式?當然,這些問題我們仍然可以繼續(xù)去蘇霍姆林斯基的教育思想中追溯,但是,要想真正得到答案,倒是要在對馬克思主義哲學思想的分析、理解之后。

蘇霍姆林斯基創(chuàng)建的教育理論走過了 80個春秋的路程,他的教育思想引領了我國教育的幾代人,在我國教育發(fā)展的歷程中,甚至在時下素質教育中仍然可以見到他的影響。這說明歲月的逝去并沒有使理論變得暗淡。相反,這朵“能在異國盛開的玫瑰[5]2”伴隨著 21世紀的到來愈加燦爛奪目。而蘇霍姆林斯基本已形成的構思卻沒有來得及成為現(xiàn)實的研究成果則給教育科學的發(fā)展留下了永遠的遺憾。

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