沈再新

(中南民族大學民族學與社會學學院，湖北武漢43007)

多元文化視域下的高等院校民族文化課程設計

沈再新

(中南民族大學民族學與社會學學院，湖北武漢43007)

民族文化課程是我國高等院校教學的重要內(nèi)容。本文從文化多元的視角，探討了民族文化在高等院校多元文化教育中的地位、作用、原則，以及高等院校民族文化課程設計的路徑問題，不僅拓展了民族文化課程理論研究的視野，而且對我國高等院校民族文化課程開發(fā)與建設具有一定的引導作用。

多元文化;高校;課程改革

一、對多元文化的理解

多元主要用于描繪一種社會現(xiàn)實，形容一個社會的狀況和特征，就其含義而言，主要是指一個社會的多文化、多民族和多語言的特征。［1］文化總是由人類的某個民族創(chuàng)造的。社會是由不同民族、不同群體所組成，社會成份的多元化決定了文化的多元化。西方社會常以建筑用的“馬賽克”來比喻人類不同文化的五光十色、相得益彰。中國社會則常以“百花爭艷的大花園”來比喻各民族文化的共生共存?！岸嘣幕弊鳛橐粋€術語，它出現(xiàn)于20世紀20年代，作為一種社會思潮，則在20世紀50～60年代以后才受到世人的關注。在西方，多元文化這一術語往往與多元民族、多民族、多元種族、移民，甚至種族主義、反種族主義等術語聯(lián)系在一起。［2］科學的多元文化觀是建立在對不同民族或集團文化之關系的辯證認識的基礎上。首先，各民族或集團文化彼此之間有相對獨立性。因為不同民族或集團的文化是該民族或集團在長期的歷史發(fā)展中，通過其獨特的生產(chǎn)和生活過程而逐漸確立起來的，因而文化打上了特定民族或集團的烙印。其次，不同民族或集團的文化總具有許多共性。因為不論是文化賴以產(chǎn)生的基礎，還是文化所追求的目標，總有許多因素或方面是共同的。而且，隨著時代的發(fā)展和人類交往程度的加深，不同文化間的共性會越來越多。所以，文化不僅具有發(fā)展的多元性，還具有發(fā)展的統(tǒng)一性。這就是“多元統(tǒng)一”的多元文化觀。多元文化觀認為，不同集團或民族的文化都具有存在的歷史必然性與必要性，都是獨特的價值實體，都應平等地受到尊重。同時，每一種文化又都是人類大家庭的有機構成，而且都有其優(yōu)勢與不足、精華與糟粕，因而需要相互借鑒、補充、整合，以促進共同繁榮。

在我國，無論是從民族、宗教、語言等方面來看，還是從地域、階層、社會群體等方面來看，都具有多元文化的色彩。這種多元性因為當前的社會轉型而日益凸顯。在當代，少數(shù)民族與漢族、少數(shù)民族之間相互交流和了解的形式是多種多樣:既有文化上的交流，如音樂、舞蹈、繪畫等;也有經(jīng)濟生活方面的交流。尤其是大量的漢族進入散雜居地區(qū)興辦企業(yè)、開發(fā)資源，眾多少數(shù)民族群眾也由鄉(xiāng)村流動到城市，由貧困地區(qū)遷移到發(fā)達地區(qū)，散雜居地區(qū)封閉狀態(tài)將進一步被打破，各民族在經(jīng)濟社會活動中你來我往，聯(lián)系愈來愈密切。［3］隨著社會生活方式的變革，各民族的價值觀念之間的差異也日益加大，不同職業(yè)、年齡的人在價值選擇上，其差異性遠遠大于一致性。價值上的“一元”已不復存在，取而代之的是一種多樣化的評判標準。

二、教育中的多元文化

文化與教育的唇齒相依，使教育中各個方面無一不打上文化的烙印。一方面是多元文化滲透到教育過程中，另一方面教育又不同程度地反映、作用著這些多元文化。如此，審視教育中的多元文化類型，就成了有效地實施教育的前提和必要條件。不難發(fā)現(xiàn)，文化上的多元是具體體現(xiàn)在教育活動當中的，教育活動中的各個組成部分是多元文化的載體。它們將多方面的文化要求集于一身，形成自己的相對獨特的文化特征。美國研究多元文化教育的著名人物班克斯對教育中的多元文化類型所作的分類。他在把文化作了宏觀文化與微觀文化的劃分的前提下，進而將微觀文化分為如下8個子類別:種族或民族來源、社會經(jīng)濟公平、地域、市鎮(zhèn)農(nóng)村、宗教、性別、年齡、特殊兒童。即主要包括民族文化、階級(階層)文化(主要反映社會經(jīng)濟水平)、地域文化、社區(qū)文化、性別文化、年齡文化、同伴群體文化等。［4］在本文中，筆者只討論民族文化。

課程是對文化的教育選擇、重組、改造和傳播，這是課程文化學中的一個應然命題。課程在文化選擇中取向于一元還是多元，這在20世紀60年代以前似乎根本不成其為一個問題。在課程設計者和管理者看來，課程設計遵循一元文化(主流文化)模式是天經(jīng)地義的。20世紀60年代以后，在多元文化主義的影響下，英國、法國、美國等西方國家大力倡導多元文化教育，強調在所有學校中確立多元文化課程，在學校中推行異質文化理解教育，從而促進不同種族集團文化傳統(tǒng)的保持，推進異文化間的理解。多元文化教育的興起引起了教育界學者極大的關注和興趣，一些學者對現(xiàn)行課程進行了反思和批判，他們認為現(xiàn)行的課程是一種一元文化課程和主流文化課程，這種課程以優(yōu)勢族群的文化、歷史、地理、風俗習慣、價值觀等為中心進行設置，忽略了弱勢族群的感受和需求，是一種課程上的文化霸權主義。因而他們強烈要求改革一元文化課程，發(fā)展多元文化課程，以適應現(xiàn)代社會發(fā)展的趨勢。他們堅持認為課程應尊重和反映每個學生本民族、種族的文化觀及其文化體驗的要求，展示少數(shù)民族群體及其貢獻和社會問題等。多元文化主義據(jù)此指出，在一元文化指導下的教科書不僅會對非主流文化族群的學生造成心理上的挫傷，對于主流文化族群的學生也會產(chǎn)生一種負效應。對主流文化族群的學生而言，一元文化教科書容易使他們錯誤地形成自身的優(yōu)越感，這樣既喪失了從其他文化族群的知識、觀點中獲利的機會，又不利于自身文化觀念的反省和發(fā)展，達到文化自覺的高度。不管接受與否，上述觀點對課程改革形成了強大的沖擊。

三、高等院校民族文化課程設計的原則

多元文化主義已經(jīng)廣泛進入人們的視野，并且給課程設置帶來了不少的震蕩。然而無論怎樣，一元文化主義又仍然是目前課程設置中占主導地位的指導思想。我國民族高等院校民族文化課程設計要解決這個兩難矛盾，必須在一元與多元的兩極對立中保持必要的張力，應該堅持如下原則和立場:課程設置仍以主流文化的人、事物為主，但多元文化的觀點應滲透到學校全部的顯性與隱性課程之中;課程內(nèi)容應反映所有文化的貢獻，有助于學生全面理解非主流文化族群的文化、民族、種族以及性別特征，形成學生跨文化交往的技能;在表述各族群的歷史、文化、政治、社會狀態(tài)時，避免歧視性的、帶有成見的語言、文字、插圖，使所有學生都感到他們處于同等重要的地位;在涉及歷史及當代重要的、有爭議的社會問題時，力求以一種多元的、較為開放的方式來進行分析和討論;課程應考慮到非主流文化族群學生的學習風俗、認知及語言;教師能夠客觀地看待文化關系的問題及有爭議的重大事件;學生立足于本民族文化，發(fā)展自我，從而獲得新的技能，展開批判性學習。從課程設計角度而言，一方面在既有課程結構中予以適當調整、增補，將多元文化內(nèi)容融入學校教育的網(wǎng)絡之中。另一方面以選修課程、核心課程、增補單元等方式對課程結構作重新審視，并予以全盤設計，為學生提供使之理解并接受的多元文化課程。［5］

四、高等院校民族文化課程設計的路徑選擇

1.通過課程建設傳遞民族文化

在課程設置方面，除開設國家統(tǒng)一的課程外，可以增設有關民族學、歷史學、民俗學等課程，這些課程有助于學生全面了解人類發(fā)展歷史，了解各民族的歷史和文化。尤其要開發(fā)本土課程。本土課程教材的編寫應根據(jù)各自的實際情況，著重體現(xiàn)出民族特色。課時的安排可靈活機動。課堂教學要使用民族文字的編譯教材和自編教材。編譯教材以全國統(tǒng)編教材為藍本，同時根據(jù)實際情況可增加某些內(nèi)容;自編教材則是各民族地區(qū)學校根據(jù)本地區(qū)、本民族實際自己組織編寫的教材，也稱鄉(xiāng)土教材或本土教材。編譯教材要準確、規(guī)范，內(nèi)容的增刪應適度，增加的有關內(nèi)容應具有科學性、人文性、民族性;自編教材要以民族團結、熱愛祖國、弘揚民族優(yōu)秀文化為主題，結合本民族及本地區(qū)的歷史、文化、經(jīng)濟的實際編寫。教師在教學中，應注重知識的科學性、人文性、民族性的傳授，使各民族學生能夠接受系統(tǒng)的科學文化知識和本土文化知識，形成正確的民族觀和價值觀。

2.通過課堂教學傳遞民族文化

課堂教學是文化傳遞和文化整合的重要途徑。高等院校的教學組織具有民族性和多元性特點，因此高等學校的課堂存在著文化適應問題，即學生的民族文化背景與授課教師的文化價值的適應問題，以及漢族學生和少數(shù)民族學生各自具有不同的文化背景的文化適應。教育人類學認為，多民族的課堂教學存在困難，其原因是文化差異，以及由此引起的文化歧視。因此，高等院校的課堂教學，首先必須對全體學生持公正平等的態(tài)度，不得歧視任何一個學生。其次就是針對學生的具體狀況，采取一些有效的教學方式，如個別化教學、非課堂教學等。非課堂教學指的是正式課堂之外的教學，包括課外活動、校園文化活動、社會實踐等。非課堂教學的實施，也應充分結合學生的民族性特征，開展少數(shù)民族學生喜聞樂見的各種教學活動。有條件的高等院校還可以對少數(shù)民族學生實行雙語教學。民族語言具有直觀性，高校教師通過準確、深刻地把握民族語言和漢語言，對教學內(nèi)容進行形象描述，創(chuàng)設文化情境，引導學生感受和體驗文化的獨特性，有助于學生及時接受老師傳遞的文化信息。

3.通過學校文化環(huán)境建設傳承民族文化

高等院校的學生具有多元的民族文化背景，民族文化背景的差異是影響不同民族學生學習的重要因素。各種文化背景在一定程度上影響著各族學生的態(tài)度、信仰、行為習慣及思維方式。民族文化傳承是一項社會性的系統(tǒng)工程，它需要對社會各界的力量進行“多元整合”，從而形成社會的合力。作為民族文化傳承的主要載體，高等院校應該主動地承擔起聯(lián)系社會文化部門、地方民族文化社團的職能，使傳承民族文化、重建地方民族文化成為一個有機的社會行為。［6］首先，借助各種社會力量進行師資培訓。在教育中傳承民族文化，師資是關鍵。當前，在我國民族學校民族文化教師嚴重匱乏的情況下，借助社會上各種辦學力量，常年舉辦短期民族文化師資培訓班。其次，成立地方民族文化研究機構。我國是一個多民族的國家，各地區(qū)的民族文化都是異常豐富的。高等院校可以在地方教育部門、民族工作部門的有力支持，成立自己的民族文化研究機構，有計劃、有步驟地進行地方民族文化資源的調查，從中篩選出具有典型性的地方民族文化轉化為課程內(nèi)容，一方面用來提高教師隊伍的研究能力，另一方面突出高等院校的辦學特色。

［1］許憲隆，沈再新.構建共生互補型多民族和諧社會的思考［J］.學習月刊，2008，(10).

［2］(英)安東尼·史密斯著.民主主義:理論，意識形態(tài)，歷史［M］.葉江譯.上海:上海人民出版社，2006.6～9.

［3］沈再新.和諧社會構建對散雜居民族關系的影響［J］.中南民族大學學報，2007，(4).

［4］司金鵬.淺談美國多元文化教育［J］.現(xiàn)代教育科學(普教研究)，2007，(5).

［5］陳時見，朱利霞.一元與多元:論課程的兩難文化選擇［J］.廣西師范大學學報(哲學社會科學版)，2000，(2).

［6］包景泉.民族學校文化建設背景下的民族教育改革［J］.民族教育研究，2007，(6).

G423

A

1006－5342(2010)11－0128－02

2010-10-02

中南民族大學校基金項目“當前湖北農(nóng)村散雜居少數(shù)民族發(fā)展面臨的新情況、新問題及對策研究(ysy10005)”。