馬春梅

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院,銀川 750021)

教學(xué)形態(tài)研究是教學(xué)論研究的重要組成部分。研究對話教學(xué)與問答教學(xué)實施的區(qū)別及聯(lián)系,是實踐的需要,將二者區(qū)別開來對于明確二者概念有一定的意義,但同時將二者孤立,會約束教學(xué)思想體系整體的發(fā)展。我們在區(qū)別的基礎(chǔ)上,要更加注重二者的聯(lián)系,選取有利于教學(xué)的最佳形態(tài)。

一、對話教學(xué)與問答教學(xué)

對話教學(xué),顧名思義首先要明確“對話”的含義。對話一般被理解為是與單個人的獨白相對應(yīng)的一種言語形式,兩個或兩個以上的人之間的談話及雙方或多方之間的接觸或會談,屬于純粹的語言學(xué)現(xiàn)象。但我們可以看到,隨著時間的遷移,對話已經(jīng)完全超越了原始的語言學(xué)意義,人們習(xí)慣于把“對話”與民主、平等、理解、寬容等聯(lián)系在一起?！?0世紀(jì)的教學(xué)形態(tài)可以說是以“教室中心、教師中心、課本中心”為特征的,這種教學(xué)形態(tài)致使教學(xué)只是簡單的“知識灌輸”或是“知識移植”,而真正的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)說是學(xué)習(xí)主體 (學(xué)生)和教育主體 (教師,包括環(huán)境)交互作用的過程”[1]。在這一過程中最重要的就是對話,相應(yīng)地需要一個使學(xué)生成為學(xué)習(xí)活動主體的應(yīng)答性的學(xué)習(xí)環(huán)境。從構(gòu)成教學(xué)的基本要素 (教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、環(huán)境)為出發(fā)點考察對話教學(xué)的內(nèi)涵,“對話”存在于教師與學(xué)生之間,學(xué)生與學(xué)生之間,師生與教學(xué)內(nèi)容之間,甚至師生與教學(xué)環(huán)境之間。那么對話教學(xué)就可以理解為:在平等、理解、信任和民主的關(guān)系下,師生、生生間以教學(xué)內(nèi)容為中介以發(fā)展學(xué)生智能 (認(rèn)識)為目的所進(jìn)行的交流和溝通。這其中包括教學(xué)主體 (師生、生生)之間的直接對話,又包括教學(xué)主體 (師生)與知識 (教學(xué)內(nèi)容)之間的間接對話。

問答教學(xué),主要就是教師提問,學(xué)生答問這樣一種雙邊活動,但它服務(wù)的對象卻只是學(xué)生的一個方面。問答教學(xué)古已有之,《學(xué)記》中:“善問者如攻堅木,先其易者,反其節(jié)目,及其久也,相悅以解。不善問者及此。善待問者如撞鐘,叩之以小者則小鳴,叩之以大者則大鳴,待其從容,然后盡其聲。不善問者則反此?！盵2]3“善問”在教師,善學(xué)在學(xué)生,“善問”和“善待問”表明教學(xué)的主動權(quán)在教師一方,即在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用的是教師?！秾W(xué)記》中也提出教師在問答教學(xué)中應(yīng)遵循的三原則:“聽語”、“語之”、“舍之”(記問之學(xué),不足以為人師,必也其聽語乎。力不能問,然后語之,語之而不知,雖舍之可也)[2]4,不管是教師講解,還是教師留待以后講解,都強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。所以問答教學(xué)可簡單理解為:教師提問,學(xué)生答問,教師判斷。

二、對話教學(xué)與問答教學(xué)實施的區(qū)別

(一)問答教學(xué)以教師為中心,對話教學(xué)以學(xué)生為中心

問答教學(xué)常用形式是“一問一答”,問什么由教師決定,學(xué)生回答是否正確由教師來判斷,明顯表現(xiàn)特征是“以教師為中心”。實際操作層面教師只是設(shè)計符合疑問句語法結(jié)構(gòu)的問題,而沒有考慮問題本身的價值及學(xué)生的認(rèn)知所需。無論是何種層面的問答教學(xué),對學(xué)生而言,盡管在此過程中或許能積極參與思考,可產(chǎn)生正向效果,但由于他們始終被置于被動的地位,完全由教師牽引,沒有自主的選擇,缺乏獨立思考,難以真正發(fā)散學(xué)生的思維。對話教學(xué)首先要求參與對話各方的平等,不只教師是主體,學(xué)生也是主體,對話是“主體間性”圍繞教學(xué)內(nèi)容的平行對話。但同時,我們不得不承認(rèn)學(xué)生的知識儲備明顯不如教師,這是對話教學(xué)的前提條件之一。在對話教學(xué)中,教師負(fù)責(zé)學(xué)生的對話活動,是對話活動的組織者、參與者和引導(dǎo)者。此時的對話充分考慮到學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平及需求,充分調(diào)動學(xué)生的自主性,增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感,對話教學(xué)是在教師指導(dǎo)下圍繞“學(xué)生主體”展開的。

(二)問答教學(xué)只是問答,對話教學(xué)注重啟發(fā)

問答教學(xué)是最容易普及的教學(xué)形態(tài)。這種方式的最早雛形是蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”,其操作程序簡單淺顯,一問一答的形式貫穿始終。問答的內(nèi)容僅限于認(rèn)知性問題,問題的思維含量或智力價值不高,整個過程教師問,學(xué)生答,學(xué)生被剝奪了問的權(quán)利。課堂教學(xué)真正有價值的問題應(yīng)該來自學(xué)生,但在大多數(shù)課堂上,學(xué)生只有回答的義務(wù),而沒有提問的權(quán)利。問題的答案來自于教師的預(yù)設(shè),這其中許多有新意的回答竟引不起教師的些許注意而被忽略過去。這不僅直接挫傷了學(xué)生創(chuàng)新的積極性,而且大大壓縮了思維過程,只是形式上的“任務(wù)性的問答”,并沒有真正啟迪學(xué)生,發(fā)展學(xué)生的能力。對話教學(xué)以啟發(fā)學(xué)生思考為靈魂。它的淵源可追溯至春秋戰(zhàn)國時期,其創(chuàng)始人是孔子,他強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)適時適度啟發(fā),學(xué)生則自主學(xué)習(xí),獨立思考,“不憤不啟,不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也?！盵3]朱熹將其注解為:“憤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌;啟,謂開其意;發(fā),謂達(dá)其辭?！盵4]對話教學(xué)不再以教師為主體,而是“以學(xué)生為中心”的“憤悱”式教學(xué),同時教師并不過多地干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)思考過程,從而達(dá)到“道而弗牽,強(qiáng)而弗抑,開而弗達(dá)”的境界,提供給學(xué)生獨立思考、自由探索的廣闊空間和充足時間。

(三)問答教學(xué)的實施是教師向?qū)W生單向傳授過程,而對話教學(xué)則是師生平等交際過程

“傳統(tǒng)教學(xué)一味強(qiáng)調(diào)知識的客觀性和確定性,特別看重已有知識、結(jié)論的傳遞和灌輸,無論是教學(xué)設(shè)計,還是具體的教學(xué)活動,都把預(yù)設(shè)目標(biāo) (主要是知識目標(biāo))的實現(xiàn)作為教學(xué)成功的標(biāo)志”[5]86。問答教學(xué)不管是問還是答都要依據(jù)客觀的知識體系,是教師對學(xué)生施加的一種有目的、有計劃、有組織的影響,目的是使學(xué)生發(fā)生預(yù)期的變化,并沒有二者的交流和溝通。這容易導(dǎo)致在教學(xué)實踐中,教師成為教學(xué)的中心,其任務(wù)就是無條件地向?qū)W生“灌輸”知識,而學(xué)生成為要進(jìn)行適應(yīng)和要進(jìn)行調(diào)整的人,沒有主動性可言?！皩υ捊虒W(xué)作為一種開放性、生成性、創(chuàng)造性的情境和過程,它消解了強(qiáng)行灌輸現(xiàn)成結(jié)論的合法性,更加重視‘過程’本身的價值。這也是一個需要我們把握好的實質(zhì)?！盵5]86對話教學(xué)的主要特點是以討論為主要手段,貫穿其中的是“師生關(guān)系平等”的“交際”,它依存的環(huán)境是和諧、民主及寬松的氛圍。這種教學(xué)可使更多的學(xué)生參與對話,以發(fā)揮其主體性作用,在討論過程中學(xué)生既可各抒己見,暢所欲言,又能活躍思維,借鑒思想,讓具有創(chuàng)意的觀點啟迪更多的學(xué)生。教師作為教學(xué)的組織者,此時要引導(dǎo)學(xué)生回歸主題,避免學(xué)生避重就輕、偏離主題。在師生的平等“交際”中包含教師對學(xué)生的激勵,包含教師與學(xué)生情感、思想的交流,同時能夠及時進(jìn)行反饋,發(fā)揮教師個體知識應(yīng)有的教學(xué)價值,提高教學(xué)效率。

三、對話教學(xué)與問答教學(xué)實施的聯(lián)系

對話教學(xué)與問答教學(xué)實施的聯(lián)系很明確,對話教學(xué)離不開問答教學(xué),問答教學(xué)也離不開對話教學(xué),既有基于對話教學(xué)的問答教學(xué),也有以問答教學(xué)為主要方式的對話教學(xué),二者交互影響,共同發(fā)揮作用。探討二者的聯(lián)系,主要是探討二者如何交互作用,發(fā)揮最大的教學(xué)價值,不僅在于傳授多少知識,而在于發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維和發(fā)散思維。不管是對話教學(xué)或是問答教學(xué),都是要進(jìn)行有效教學(xué),追求教學(xué)效果的最大化。從實施二者的區(qū)別中我們很明顯地看出對話教學(xué)對于問答教學(xué)的不足是一個很好的補(bǔ)充,而問答教學(xué)本身在現(xiàn)有的以班級授課制為主的教學(xué)組織形式中是不可或缺的,且“經(jīng)濟(jì)實用”,所以,現(xiàn)在大多數(shù)的學(xué)者并沒有拋棄對話教學(xué),而是將其在操作層面上與對話教學(xué)相結(jié)合,揚長避短,將其置于對話語域下或是對話教學(xué)理念下來研究。

教學(xué)形態(tài)的選擇沒有最好,只有“最適宜”,既要符合教學(xué)實際需要,同時又不能忽視師生即班級特點。開發(fā)新的教學(xué)形態(tài)或教學(xué)方法并不是明智之舉,我們要做的是怎樣將現(xiàn)有的教學(xué)形態(tài)的教學(xué)效果最優(yōu)化。問答教學(xué)可使學(xué)生在傳統(tǒng)的模式下獲得大量確定性結(jié)論,在此基礎(chǔ)上學(xué)生才有多元、創(chuàng)新的見解,對話教學(xué)實施的過程中形成的共識或合理的答案最后也應(yīng)以定論的形式存在,最終都要回歸教學(xué)本身的價值所在。一味地拋棄舊的而接受新的未免失之偏頗,新事物往往是在舊事物產(chǎn)生問題的過程中慢慢產(chǎn)生的,對話教學(xué)對問答教學(xué)的不足之處的補(bǔ)充是關(guān)鍵點,將二者在教學(xué)實際中慢慢融合,形成“最適宜”的教學(xué)形態(tài)才是有價值的。

[1]鐘啟泉.對話與文本:教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型 [J].教育研究,2001,(3):37.

[2]高時良.學(xué)記評注[ M].北京:人民教育出版社,1982.

[3]楊伯峻.論語譯注[ M].北京:中華書局,1980:68.

[4]朱熹.四書章句集注[ M].北京:中華書局,1983:95.

[5]金業(yè)文,劉濟(jì)良.論對話教學(xué)的精神實質(zhì)與本真意義的回歸[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報:哲學(xué)社會科學(xué)版,2009,(2).