郝 翔

(中國地質(zhì)大學(xué),湖北武漢430074)

論境界教育＊

郝 翔

(中國地質(zhì)大學(xué),湖北武漢430074)

境界教育是旨在促進人的境界即內(nèi)在精神修養(yǎng)和思想覺悟水平提升的教育活動的總稱。本文著眼于這一認識,對境界教育在當前教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)與實施進行理論性闡釋與探討,認為實施境界教育不僅具有可能性,而且具有現(xiàn)實必要性。同時還指出,實施境界教育要遵循內(nèi)化與外化統(tǒng)一、認識與實踐統(tǒng)一原則并運用具體有效的方法。

境界;境界學(xué)說;境界教育

教育是最關(guān)乎人自身的事業(yè),“人只有通過教育才能成其為人,人純粹是教育的產(chǎn)物”[1](P5)。而“真正的教育永遠是精神的尋求”[2](P235),它是促使靈魂的轉(zhuǎn)向,并用力將靈魂往上拉,引導(dǎo)靈魂達到高處的真實之境,這種靈魂轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上就是人生態(tài)度的轉(zhuǎn)向,這種靈魂的牽引實際上就是人生境界的提升。在此意義上,可以說,教育目的或功用就是提升人的境界。本文著眼于對境界教育的認識,并試圖據(jù)此對其在當前教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)與實施進行理論性的闡釋與探討。

一、境界教育之內(nèi)涵

“境”,從詞源上說,是地理意義上的地域、疆域,后來逐漸引申出一個認知上的意義,境為外物,是人主觀感知的對象,對于主體而言,境為客體。古人常把“外物”解釋為“外境”,在此意義上,境是不依賴于意識或外在于意識的客觀存在。確切地說,它并不指外在實存的世界,而是指進入我們眼中或是被我們心靈所感受到的東西。換言之,境就是新的感知和把握,是人的眼里的世界。而“界”則是邊界、界域、界限之義。境界合稱,本義也是指一定的“疆界”、“疆域”,后引申為“境地”、“景象”或“造詣”①。境界可分為物境和心境:物境是指客觀事物存在的時空范圍;心境則是針對主觀意義而言的,是指人的精神修養(yǎng)及思想覺悟的水平。本文所說的境界,特指心境而言。它是一種精神世界,是由精神構(gòu)筑起來的不同于物質(zhì)世界的精神空間。

在中國,“境界”這一概念隨著人們認識的發(fā)展,已被看作是整個民族文化與哲學(xué)精神的基本范疇,是中國文化的精髓之一和中國哲學(xué)的人生之維。歷史上儒、道、佛三家都從不同的角度應(yīng)用不同的標準提出了自己的人生境界理論。在西方,亞里士多德、克爾凱郭爾、尼采等人亦如此 (如表1所示)。

從表1中外歷史上有代表性的人生境界學(xué)說的對比中可以看到:不同的人生境界學(xué)說有著不同的劃分標準、類型以及提升境界的方式;境界具有內(nèi)在性、多樣性和多層性的特點;境界有不同的方向,同一方向上又有由低到高的序列;境界內(nèi)藏于人的思想意識,外化為言行。是人的行為、生活或精神的某種狀態(tài)和某種層次,是對人的精神狀態(tài)或精神品質(zhì)的一種評估或標識,是指人們在修養(yǎng)、學(xué)識和道德上所達到的高度和水平。

由此可以將境界教育界定為:旨在促進人的境界即內(nèi)在精神修養(yǎng)及思想覺悟水平提升的教育活動的總稱。其內(nèi)涵主要表現(xiàn)在如下方面:

第一,從境界教育的目的看,它特別指向人的內(nèi)在精神修養(yǎng),如知識、心理、道德、人格、審美等方面所達到的水準或?qū)哟蔚奶嵘?是引導(dǎo)人們的一種理想追求,一種將紛繁復(fù)雜的社會生活在人的精神世界內(nèi)化的教育活動;

表1 中外歷史上幾種有代表性的境界學(xué)說對比表

第二,從境界教育的核心內(nèi)容看,它所倡導(dǎo)的是人基于實踐活動之上的對生活、對社會、對人生的整體性意義的尋求,是培養(yǎng)人們的一種感受,即對生活、對社會、對人生的獨特感悟和細致體察的教育活動;

第三,從境界教育的實質(zhì)看,它是一種引導(dǎo)人類自我超越的教育活動,是一種引導(dǎo)人們超越有限追求無限、超越匱乏追求完滿、超越現(xiàn)實追求理想、超越知識追求精神升華的教育活動。

二、境界教育之可能

總的說來,境界教育的可能性是建立在以下兩方面認識基礎(chǔ)之上的:

一方面,境界是人之為人的精神標識,在一定意義上,人存在于境界之中,人的存在是境界式的存在。

人的生命過程可以說是主與客、內(nèi)與外、心與物的交往過程。這一過程可以剖析成兩個層面:客觀現(xiàn)實層面與主觀心靈層面。也就是說,當處理人與自然、人與人、人與自身的關(guān)系時,人們建立起了一種二分的世界:世俗世界與意義世界。而人的生存有別于并優(yōu)越于動物的生存之處,根本上在于它賦有意義并追求意義。意義是人的生命機能、生存張力、生活意蘊的自我體驗、自我覺解,也是人對自身生活于其中的整個生存世界的“人化”屬性的領(lǐng)悟。正如狄爾泰所言,生命的本質(zhì)是精神活動,“正是借助于體驗 (他把生命本質(zhì)的這種“精神活動”稱為“體驗” (Erleben) ——筆者注),我們從自然現(xiàn)象界跨入精神實在領(lǐng)域”[3](P211)。人的“本真”生存,就是意義充盈而澄明的生存。我們的心靈常常面臨一些最基本的問題:人是什么?我是誰?我從何而來?去向何方?——不解決這些問題,靈魂深處就不能有真正的安寧?？梢哉f人的生命過程在很大意義上就是建立精神、修正精神的過程。而人的精神是生活在自己的境界之中。一個人在尋求安身立命之所的過程中所形成的精神狀態(tài)就是其人生境界,它包含了人的價值信念、情感模式、思維方式、心理反映等所有的精神內(nèi)容。

人總是處于一定的存在之中,而最接近于人的真實就是他的精神境界。雅斯貝爾斯說:“人是精神,人之作為人的狀況乃是一種精神狀況?！盵4](P14)所以,在一定意義上可以說:人存在于境界之中,人的存在是境界式的存在。每一個人都有自己的精神境界,有什么樣的精神境界就有什么樣的生命狀態(tài)。你的精神境界達到了某一層次或水平,你就根據(jù)你的層次或水平看世界,你看世界的水平或方式會隨你的境界的層次或水平的不同而不同。“人所實際享受的一部分的世界有大小。其境界高者,其所實際享受一部分的世界大。其境界低者,其所實際享受的一部分世界小?！盵5](P555)可見,境界決定了人的存在,人生境界乃是人生質(zhì)量的表征,人的發(fā)展正如愛爾維修所說是“精神的不等”。

另一方面,教育是最關(guān)乎人自身的事業(yè),它是人之境界提升的必要條件、內(nèi)在動力和基本途徑。

人的境界并不是先驗的,它是后天的,是每一個體通過不斷的“覺解”而獲得的。用馮友蘭先生的話說,有什么樣的覺解,就有什么樣的境界。假如我們能夠了解人生,人生便有意義,倘使我們不能了解人生,人生便無意義。人生的意義取決于他對周圍環(huán)境及其中事物的覺解,覺解愈深,其意義愈大。

所謂“覺解”即了解和自覺,也即覺悟、悟性、體悟、了悟,而“教育就是引導(dǎo)‘回頭’及頓悟的藝術(shù)”[6](P14)。恰當?shù)慕逃軌蛞龑?dǎo)人在黑暗中尋求理想之光。黑格爾說:“精神是足以制裁心情的力量,而這種力量只有依賴精神自身的新生才能發(fā)生。精神之所以能達到這種從自然的無知狀態(tài)和自然的迷失錯誤里解放出來而得到新生,是由于教育。”[7](P14)

“教育的意義的本身就在改變?nèi)诵砸孕纬赡切┊愑跇阗|(zhì)的人性的思維、情感、欲望和信仰的新方式?！盵8](P155)教育所成就的正如柏拉圖所謂的“心靈轉(zhuǎn)向”,即人的精神的轉(zhuǎn)變或境界的提升。

湯因比與池田大作關(guān)于21世紀的對話中談到當代教育時,認為教育的本質(zhì)不應(yīng)該以謀實利為動機,而是要尋求存在于宇宙背后的“精神存在”之間的心靈交流,開啟人的心靈與富有的大腦。斯普郎格也認為:“教育也是一種文化活動,這種文化活動指向不斷發(fā)展著的主體的個性生命生成,它的最終目的,是把既有的客觀精神 (文化)的真正富有價值的內(nèi)涵分娩于主體之中。”[9](P102)

我國教育哲學(xué)家李石岑在其所著的《教育哲學(xué)》中更明確地指出:“生之無限,這是我們本來的面目,也是我們不斷的欲求。這是第一境界。欲達到生之無限所需的功利現(xiàn)象,是為第二境界。從這種功利現(xiàn)象更進化,把第一第二境界都忘卻,使道德宗教等的威嚴可以獨立,如像是先天作用一般,是第三境界。這些道德宗教欲第一境界的結(jié)合,是為第四境界。而第四境界卻又同時為第一境界。由此循環(huán)演進,教育功用即存于第二境界至第四境界當中。——我們的生活至此乃日益豐富,教育和人生的關(guān)系,至此才明了真切。”[10](P23-24)

可見,教育與人的境界的建構(gòu)不可分離,教育在本質(zhì)上是要增強人們的精神力量,它是一種精神的播種與生產(chǎn),或者說教育的目的和功用就是提升人的境界。

三、境界教育之必要

葉瀾教授曾一針見血地指出:“人的精神力量是當代新人形象中最富有特征,又是以往教育中最為忽視的一面?！盵11]現(xiàn)實的確如此。由于人的生物性生存與理性生存的矛盾支配和制約、功利主義的教育價值觀的傾向以及新技術(shù)革命對倫理道德的挑戰(zhàn)等,從世界范圍看,西方現(xiàn)代社會,現(xiàn)代人對幸福、對人生意義已發(fā)生嚴重曲解而患上一種“時代的精神分裂癥”,人的應(yīng)然性精神追求失落,理想價值黯淡無光,表征為“人為物質(zhì)、為對象物、為自然本能與情欲所牢牢拴住,為它所限定、所規(guī)定,成為它們的奴隸?，F(xiàn)代人成了沒有心靈的享樂人”[12],社會也日益滋生出諸多的“現(xiàn)代社會病”,物欲橫流、道德淪喪、精神頹廢、暴力橫行等新的社會問題叢生。

我國社會主義市場經(jīng)濟體制的建立,在帶給我們以生機和活力的同時,也因市場經(jīng)濟信奉利益至上的原則,對人的精神世界產(chǎn)生了諸多的負面影響。這一負面影響的情形正如許多有識之士不無憂慮地指出的那樣:競爭與商品經(jīng)濟,幾乎使人們陷于疲憊追逐而無暇旁顧,諸如拜金主義、利己主義、道德相對主義之類錯誤人生追求出現(xiàn)。與此同時,對真善美理想的追求則顯得越來越冷漠,人們仿佛已不再相信崇高,不再推崇利他主義的精神境界?，F(xiàn)代人的這種外在追求,導(dǎo)致了“教育的外在化”,“它的最根本的缺乏就在于它放棄了‘為何而生’的教育,不能讓人們從人生的意義、生存的價值等根本問題上去認識和改變自己;也必然前提性地要拋棄塑造人自由心靈的那把神圣的尺度;把一切教育的無限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的。有教育所培養(yǎng)的人因為不能正確懂得‘為何而生’,為此一切‘何以為生’的知識與本領(lǐng)之發(fā)揮也就會陷入盲目而難于符合人性之根本”[13]。

可見,隨著現(xiàn)代社會的發(fā)展,一方面是教育強化了自己所擔負的使人改造物質(zhì)世界的使命,另一方面卻是較少關(guān)注人的精神世界,致使“教育”的本真意義失落或被遮蔽,現(xiàn)代人正在陷入一種被“物化”、“去人化”、“去格位化”乃至“人不見了”的可悲歷程之中。如何擺脫現(xiàn)代化的困境,為現(xiàn)代人糾偏扶危,無疑是人們在反思現(xiàn)代化之余,對今日之教育所寄予的厚望,也是時代賦予教育的責任與使命。聯(lián)合國教科文組織21世紀教育委員會說得好:“教育的使命是多么崇高啊!它需根據(jù)每個人的傳統(tǒng)和信仰,在充分尊重多元化的情況下,促使每個人將其思想和精神境界提高到普遍行為模式和在某種程度上超越自我的高度?！盵14](P272)教育是最關(guān)乎人的事業(yè),它不僅要關(guān)乎人的“生存”問題,而且還應(yīng)明確關(guān)乎人的“存在”問題。教育要引導(dǎo)現(xiàn)代人真正走好漫漫人生路,使現(xiàn)代人覺解到意義自我的創(chuàng)造,遠比知識的獲取、謀生手段的訓(xùn)練、競爭能力的培養(yǎng)更重要。這或許正是我們今天呼吁境界教育的現(xiàn)實緣由。

四、境界教育之實施

人的精神境界是人的內(nèi)在的活的生命,是人超越有限追求無限、超越匱乏追求完滿、超越現(xiàn)實追求理想、超越知識追求精神升華的一種渴望,是對生命意義的一種精神把握,是對宇宙、人生的一種形而上思考。它是由知、情、意三維構(gòu)成的有機整體。其中,認知是精神境界得以形成的必要環(huán)節(jié)。在一定的精神境界中,認知的成果必定凝聚其中。但是,我們應(yīng)該看到人的境界提升過程是一個不斷覺解的過程,也是一種不斷實踐的過程。但講覺解不講實踐是不對的,所以境界教育絕不能止于認知。

同時,人的生命境界是一個永無停滯的過程。在人的心靈面前是一個多彩的世界。人不斷地追求理想,不斷打破、超越現(xiàn)存的界限,不斷感知、體證到更廣大、更深刻的真實。在這種不斷的超越過程中,人創(chuàng)發(fā)出新的境界,實現(xiàn)新的生命。真正的人是“自我實現(xiàn)”和“自我超越”的人和不斷經(jīng)歷“高峰體驗”的人[15](P85)。所以,境界教育無疑還具有長期性和復(fù)雜性。

實施境界教育必須堅持內(nèi)化與外化統(tǒng)一、認識與實踐統(tǒng)一原則。同時,也應(yīng)注重如下兩方面具體方法的運用。

對于教師而言:其一,要以自己的“悟”導(dǎo)引學(xué)生的“悟”。人生境界的提升離不開個體的自覺反思,境界教育中教師就必須創(chuàng)造條件,以“悟”導(dǎo)“悟”,不斷地啟發(fā)學(xué)生對于人生境界的自我反思,幫助他們獲得真切的人生境界體驗,從而產(chǎn)生提升人生境界的愿望和動力。這正像布萊克斯利所倡導(dǎo)的:“教育如果改變它的努力方向,致力于使言語的思維于直覺思維之間的平衡發(fā)展,那么,它給我們提供的東西就比技術(shù)進步提供的東西要多得多。我們將由此而得到這樣一個世界:在這個世界上,人們不僅能體驗到生命智能得力量,而且也體驗生命情感得意義?！盵16](P85)其二,要以自己的境界提升學(xué)生的境界。孔子曰:“其身正,不令而行,其身不正,雖令不從?！苯處熓侵R的傳播者、智慧的啟迪者、道德的倡導(dǎo)者、行為的示范者。教師的境界水準的高低,都是其觀點的最好注解,對學(xué)生會產(chǎn)生無言的持久的影響?！爸灰闳嗽谡n堂,你的精神就在課堂?！?/p>

對于學(xué)生而言:要加強自我教育、自我建構(gòu)。蘇霍姆林斯基認為,在對個人的教育中,自我教育是起主導(dǎo)作用的方法之一。人的境界作為一個知、情、意三維構(gòu)成的有機整體,它內(nèi)藏于人的思想意識,外化為言行。境界的提升過程是一個內(nèi)在的不斷覺解的過程和外在的不斷實踐的過程。因此,在提高認識方面,要自我觀察、自我分析、自我評價;在培養(yǎng)情感方面,要自我體驗、自我激勵、自我反省;在鍛煉意志方面,要自我要求、自我控制、自我監(jiān)督;在養(yǎng)成行為習(xí)慣方面,要自我訓(xùn)練、自我檢查、自我調(diào)節(jié)。

[1]康德.康德論教育[M].北京:商務(wù)印書館,1926.

[2]Gardner,J.F.Education in Search of the S pirit:Essays on A-merican Education[M].New York:Anthroposophy Press, 1995.

[3]里克曼.狄爾泰選集[Z].劍橋大學(xué)出版社,1976.

[4]雅斯貝爾斯.時代的精神狀況[M].上海:譯文出版社,1997.

[5]馮友蘭.新原人,三松堂全集(第四卷)[M].鄭州:河南人民出版社,1986.

[6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京:三聯(lián)書店,1991.

[7]黑格爾.小邏輯[M].北京:商務(wù)印書館,1980.

[8]杜威.人的問題[M].上海:上海人民出版社,1965.

[9]鄒進.現(xiàn)代德國文化教育學(xué)[M].太原:山西教育出版社,1992.

[10]李石岑.教育哲學(xué)[M].上海:商務(wù)印書館,1925.

[11]葉瀾.時代精神與新教育理念的構(gòu)建——關(guān)于我國基礎(chǔ)教育改革的跨世紀思考[J].教育研究,1994,(10).

[12]魯潔.實然與應(yīng)然兩重性:教育學(xué)的一種人性假設(shè)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),1998,(4).

[13]魯潔.通識教育與人格陶冶[J].教育研究,1997,(3).

[14]聯(lián)合國教科文組織國際21世紀教育委員會.教育——財富蘊藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996.

[15]M aslow,A.H.The Farther Reaches of Human N ature[M]. New Yo rk:The Viking Press,1971.

[16]托瑪斯·R·布萊克斯利.右腦與創(chuàng)造[M].北京:北京大學(xué)出版社,1999.

注釋:

①參見《辭?！?989年版第625頁。

Research on Horizons Education

HAO Xiang
(China University of Geosciences,W uhan 430074,China)

Horizons education is a general title of the educational activities w hich aim at expanding peop le's inner horizons.Based on this thought,this paper first analyzes the reason and p ractice for horizons education in the domain of education now;then it discusses the possibility and necessity for horizons education; and finally it p roposes the strategies fo r developing ho rizons education.

horizons;theory of horizons;horizons education

book=1994,ebook=8

G640

A

1671-0169(2010)04-0012-05

(責任編輯:劉傳紅)

2010-02-28

郝 翔 (1955—),男,湖北蘄春縣人,教授,校黨委書記,研究方向:中國近現(xiàn)代哲學(xué)、大學(xué)德育。