英語水平與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對詞匯磨蝕影響的實(shí)證研究

劉 巍

(安徽經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院 國際合作學(xué)部,安徽合肥230059)

一、引言

語言磨蝕(language attrition)指個(gè)人或言語社團(tuán)的任何語言或語言某一方面的喪失(Freed,1982:1)。繼 1980年美國賓夕法尼亞大學(xué)召開的“語言技能磨蝕大會”后,語言磨蝕被正式確立為學(xué)術(shù)研究的一個(gè)領(lǐng)域。本文所討論的語言磨蝕指第二語言或外語學(xué)習(xí)者在接受語言教學(xué)后經(jīng)過若干時(shí)間不使用而產(chǎn)生的第二語言或外語知識技能喪失或退化的現(xiàn)象。

語言習(xí)得與語言磨蝕密切相關(guān),只研究習(xí)得而忽視磨蝕就不能反映語言學(xué)習(xí)的全過程。我國在外語教學(xué)上投入了巨資,從小學(xué)開始開設(shè)英語課,正式的英語學(xué)習(xí)一直持續(xù)到大學(xué)(包括高職、高專)二年級。一旦隨著正式外語學(xué)習(xí)的結(jié)束,學(xué)生語言輸入量降低且缺乏與外語接觸的環(huán)境,所學(xué)知識很快就會產(chǎn)生磨蝕,巨大的投入收益卻很少。另一方面,學(xué)生仍需參加英語四、六級考試,專升本英語考試或自考。如何在正式的外語學(xué)習(xí)結(jié)束后保證學(xué)習(xí)者的能力不被大部分磨蝕,是一個(gè)值得探討的課題。

二、文獻(xiàn)綜述

二語磨蝕的研究主要集中在兩個(gè)領(lǐng)域,即磨蝕發(fā)生的語言技能層面和影響磨蝕的因素。

1 詞匯磨蝕

詞匯知識是語言能力的重要組成部分,詞匯量的大小在很大程度上決定著學(xué)習(xí)者英語水平的高低,因此,對其程度的考察也是語言磨蝕領(lǐng)域的熱門話題。眾多研究者(Bahrick,1984;Meselink,1984;Moorcroft＆Gardner,1987;Cohen,1989;Graham,1990;Weltens,1989,1993;Kaufman＆ Arnoff,1991;Grendel,1993)對詞匯磨蝕進(jìn)行了研究。盡管由于研究側(cè)重點(diǎn)、研究手段和對象的不同,研究者觀察到詞匯磨蝕的程度各不相同,但都發(fā)現(xiàn)與其他語言技能如語法、語音相比,磨蝕程度最明顯的是詞匯。

此外,不同頻率的詞匯磨蝕程度也不相同。Weltens(1989)調(diào)查荷蘭中學(xué)生停止學(xué)習(xí)四年后的詞匯磨蝕時(shí),將單詞按照頻率和核心詞匯分為四類。發(fā)現(xiàn)低頻詞匯發(fā)生了明顯的磨蝕。Verkaik和 Van de Wijst(1986)對兩組接受四年法語培訓(xùn)的學(xué)生分別在結(jié)束培訓(xùn)后和結(jié)束培訓(xùn)兩年后的詞匯磨蝕進(jìn)行了研究。發(fā)現(xiàn)低頻非核心詞匯不僅是磨蝕最顯著的,也是錯(cuò)誤率最高的。Ecke(2004)的研究證實(shí)了低頻詞在提取速度和量上與高頻詞有明顯差異。

2 影響磨蝕的因素

影響磨蝕的因素主要包括學(xué)習(xí)者外部因素如磨蝕前外語水平、受磨蝕時(shí)間等以及學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素如年齡、智力、動(dòng)機(jī)態(tài)度等。本文重點(diǎn)探討磨蝕前外語水平和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對詞匯磨蝕的影響。

磨蝕前外語水平是目前已經(jīng)探明的影響磨蝕最顯著的因素。Kennedy(1932:132-146)發(fā)現(xiàn),磨蝕前外語水平是影響語言技能保持的顯著因素。對于那些語言水平相對較高的學(xué)習(xí)者來說,其語言技能相對穩(wěn)定,即使在停止外語學(xué)習(xí)后,也不會受到太大影響。許多學(xué)者在這方面做過專門研究,(如 Edwards,1977;Godsall-Mayers,1981;Bahrick,1984;Schumans,van Os＆Weltens,1985等),得出的結(jié)論都是相似的,即磨蝕前的語言水平越高,語言技能就越不容易發(fā)生磨蝕;語言水平越低,語言技能越容易磨蝕。Olshtain(1989)和 Weltens(1989)特別指出接受性技能如詞匯的識別、閱讀能力等方面,磨蝕前水平與語言技能的保持呈現(xiàn)了顯著相關(guān)。1990年 Vechter(1990:189-203)等人在關(guān)于二語磨蝕研究的綜述中,將這一現(xiàn)象歸納為“倒置假設(shè)”(inverse hypothesis),即磨蝕前外語水平與磨蝕的量或速度成反比。

在 1980年第一屆語言技能磨蝕大會上,Gardner提出磨蝕研究應(yīng)當(dāng)考慮社會情感因素。Gardner(1982)對加拿大雙語者的研究中清楚地表明社會情感因素,尤其是態(tài)度和動(dòng)機(jī),是語言習(xí)得和磨蝕研究中不可缺少的一部分。他指出態(tài)度和動(dòng)機(jī)因素與語言技能保持相關(guān),因?yàn)槠溆绊憣W(xué)習(xí)者是否積極尋求使用外語的機(jī)會。Gardner,Lalonde和MacPherson(1985:519-540)研究了態(tài)度/動(dòng)機(jī)在磨蝕中的作用。研究中使用了態(tài)度和動(dòng)機(jī)測量量表組(attitude and motivation test battery),研究發(fā)現(xiàn)動(dòng)機(jī)明顯與會話和理解技能的磨蝕相關(guān)。Gardner(1987:29-47)的研究進(jìn)一步表明態(tài)度和動(dòng)機(jī)是影響外語磨蝕的因素之一。其他有關(guān)情感因素對于磨蝕影響的研究也主要集中在態(tài)度和動(dòng)機(jī)上,如Snow(1984)、Nagasawa(1999)都得出結(jié)論 ,社會情感因素是影響外語磨蝕的因素之一;強(qiáng)動(dòng)機(jī)和具有正面語言態(tài)度的人外語磨蝕程度小。

與國際上如火如荼的語言磨蝕研究及國內(nèi)熱門的語言習(xí)得研究相比,國內(nèi)關(guān)于語言磨蝕的文章只是以介紹理論為主,如鐘書能(2003)、蔡寒松 (2004)、李萍 (2004)、倪傳斌(2006,2007),實(shí)證研究為數(shù)不多,如倪傳斌(2009)、李艷紅(2008)。

三、研究方法

通過對高職院校學(xué)生完成兩年英語學(xué)習(xí)后六個(gè)月內(nèi)詞匯水平的調(diào)查,探討詞匯水平的磨蝕,并討論磨蝕前外語水平與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對磨蝕的影響。本研究主要解決以下問題:(1)正式英語學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)生的詞匯水平是否發(fā)生了磨蝕,程度如何?(2)不同外語水平的學(xué)生詞匯磨蝕程度是否相同?(3)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對學(xué)生的詞匯磨蝕有何影響?(4)不同頻率的詞匯磨蝕程度有何不同?

本研究采取定量方法,從安徽經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院2006級非英語專業(yè)?？茖W(xué)生中抽取2個(gè)班級 100名學(xué)生作為受試對象。他們完成兩年的英語學(xué)習(xí)后,三年級不再開設(shè)英語課。

本研究共采取兩組工具,第一組是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的調(diào)查問卷。本問卷依據(jù) Gardner提出的態(tài)度和動(dòng)機(jī)的測量量表組,將外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為綜合性動(dòng)機(jī)(integrative motivation)和工具性動(dòng)機(jī)(instrumental motivation),結(jié)合中國學(xué)生特點(diǎn)改編而成。問卷包括個(gè)人簡況、動(dòng)機(jī)類型和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度,采用了“從很不同意”到“非常贊同”的Likert五級量表。

第二組為詞匯水平試卷。詞匯測試根據(jù)《大學(xué)英語教學(xué)大綱》中所列的詞匯表,將詞匯按高、中、低詞頻分為三檔。高頻詞為學(xué)生高中畢業(yè)進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)之前應(yīng)掌握的詞匯;中頻詞為學(xué)生兩年英語學(xué)習(xí)后應(yīng)掌握的一般詞匯;低頻詞為更高要求的詞匯?？紤]到三類詞匯在大綱中所占比例,從高、低頻詞中各選取 10個(gè)單詞,中頻詞中選取20個(gè)單詞進(jìn)行測試。所選測試題型為我國學(xué)者常用詞匯量測試形式,每個(gè)被試詞后給出漢語的正確詞義和三個(gè)干擾項(xiàng),所選漢語語義均為大綱要求中的第一義項(xiàng)。每詞選對得 1分,選錯(cuò)既不得分也不扣分。正式調(diào)查前進(jìn)行了小規(guī)模測試檢驗(yàn)問卷和試卷的信度,分別為 0.806和 0.791。

問卷和測試卷分別在被試兩年英語學(xué)習(xí)剛結(jié)束時(shí)和結(jié)束六個(gè)月后各使用一次,共收回有效問卷 90份。使用 SPSS對兩次收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。詞匯水平的整體變化和不同頻率詞匯的變化主要通過 t檢驗(yàn),看兩次成績是否具有顯著差異。利用相關(guān)分析檢驗(yàn)外語水平和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對磨蝕的影響。

四、結(jié)果與討論

1 外語水平與詞匯磨蝕的關(guān)系

表1 詞匯成績的變化(n=90)

總體來說,正式英語學(xué)習(xí)結(jié)束六個(gè)月后詞匯水平有了明顯變化,由剛開始的平均值25.489分降到了22.656分,平均下降2.833分,t檢驗(yàn)具有顯著意義(p=0.000＜0.05)。結(jié)果表明,六個(gè)月后學(xué)生的詞匯水平發(fā)生磨蝕,磨蝕量為 11%。

表2 高分組和低分組詞匯成績的變化

為了檢驗(yàn)?zāi)ノg前外語水平對磨蝕的影響,我們按照學(xué)生的英語水平劃分不同的水平組。所有學(xué)生在二年級結(jié)束時(shí)都要求參加全國高等學(xué)校英語應(yīng)用能力(簡稱實(shí)用英語)考試,學(xué)生的考試成績是劃分水平組較可信的依據(jù)。我們將排名前30%的學(xué)生定義為高分組,排名后30%的學(xué)生定義為低分組,并將高分組和低分組學(xué)生兩次詞匯成績作了對比。

從表2中可以看出,高分組學(xué)生和低分組學(xué)生前后兩次詞匯成績都發(fā)生了變化。高分組學(xué)生由第一次的平均值29.7分下降到27.2分,下降了2.5分,t檢驗(yàn)得出雙尾值小于0.05,表明兩次成績差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。低分組學(xué)生由第一次的20.161分下降到 17.581分,平均下降2.581分,t檢驗(yàn)同樣表明差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)顯著意義(p=0.000＜0.05)。高分組學(xué)生的磨蝕量為 8.4%,低分組學(xué)生為12.8%;高分組學(xué)生的磨蝕程度低于低分組學(xué)生。

表3則反映出磨蝕前外語水平和第一次詞匯成績的相關(guān)系數(shù)是 0.746,這表明外語水平和詞匯成績正相關(guān);外語水平和第二次詞匯成績的相關(guān)系數(shù)是 0.736,亦表明正相關(guān)關(guān)系的存在。相關(guān)系數(shù)雙尾值為 0.000,表明隨著外語水平的提高,詞匯水平也提高;詞匯水平隨著外語水平的下降而下降。

表3 磨蝕和外語水平的相關(guān)性(n=90)

2 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對詞匯磨蝕的影響

問卷表明工具性動(dòng)機(jī)是學(xué)生中占主導(dǎo)地位的動(dòng)機(jī),是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的最主要因素。雖然有少數(shù)學(xué)生同時(shí)具備綜合性動(dòng)機(jī)和工具性動(dòng)機(jī),但是工具性動(dòng)機(jī)仍占主要位置。雖然工具性動(dòng)機(jī)能促使學(xué)生學(xué)習(xí)英語,尤其對那些渴望獲得好成績并且希望借助英語獲得好工作的學(xué)生,但是作用也有限。目前很多外語考試,包括實(shí)用英語考試和大學(xué)英語四、六級考試偏重語法和詞匯,為了應(yīng)試需要,學(xué)生選擇的學(xué)習(xí)方式就是以背單詞為中心,把大量時(shí)間花在做練習(xí)、背詞匯表上,忽視了語言的交際功能。雖然短期內(nèi)可以擴(kuò)容詞匯量,但脫離了使用的孤立的詞匯,在正式學(xué)習(xí)結(jié)束后很容易被磨蝕。此外,工具性動(dòng)機(jī)是為了實(shí)用性目的,為了獲得學(xué)習(xí)外語的實(shí)際價(jià)值和有利之處。一旦達(dá)到實(shí)用性目的,學(xué)生的語言學(xué)習(xí)就會停止,不再尋找機(jī)會操練語言,語言水平發(fā)生磨蝕也很正常。

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度對詞匯磨蝕水平的影響,我們按照動(dòng)機(jī)成績將學(xué)生分為不同的水平組,排名前30%的定義為高分組,排名后30%的為低分組。

表4 動(dòng)機(jī)強(qiáng)度高分組和低分組詞匯成績的變化

表5 磨蝕和動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的相關(guān)性(n=90)

表4反映出動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生詞匯成績平均值下降2.965分,具有顯著意義(t=5.377,p=0.000＜0.05)。動(dòng)機(jī)弱的學(xué)生詞匯成績平均值下降2.656分,也具有顯著意義(t=4.639,p=0.000＜0.05)。動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生詞匯磨蝕率為9.7%,動(dòng)機(jī)弱的學(xué)生為 13.4%,具有強(qiáng)動(dòng)機(jī)的學(xué)生的成績要好于動(dòng)機(jī)弱的學(xué)生。

Gardner(1987)建立了語言習(xí)得和保持的關(guān)系模型。在他的模型中,動(dòng)機(jī)對第一次成績有較強(qiáng)的影響(r=0.48)而對第二次成績影響較弱(r=0.088)。最顯著的是第一次成績對第二次成績的影響,相關(guān)系數(shù)為 0.91。表6反映出本研究中動(dòng)機(jī)對兩次成績都有較強(qiáng)相關(guān)性,分別為 0.807和 0.796,相關(guān)雙尾值為 0.000,表明動(dòng)機(jī)和詞匯磨蝕間有較強(qiáng)的相關(guān)性。

3 不同頻率的詞匯磨蝕

表6 不同頻率單詞的磨蝕(n=90)

表7 不同水平組不同頻率單詞的磨蝕(n=30)

當(dāng)受試對象作為整體,三種頻率單詞的前后兩次成績平均值都呈現(xiàn)了下降趨勢,t檢驗(yàn)表明這些差異都具有顯著意義(高頻詞:t=3.106,p=0.003＜0.05,中頻詞:t=6.695,p=0.000＜0.05,低頻詞:t=3.197,p=0.002＜0.05)。其中高頻詞的磨蝕量為 5.5%,低頻詞為 14.5%,中頻詞為 13.2%。以上數(shù)據(jù)表明,高頻詞為學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)前就應(yīng)掌握的詞匯,這部分詞匯相對較容易,在學(xué)生詞匯庫中也相對穩(wěn)定,最不容易被磨蝕。日本學(xué)者Yoshitomi(1992)認(rèn)為,語言知識掌握最牢固的最好保持,最先習(xí)得的最不容易產(chǎn)生磨蝕。本研究的發(fā)現(xiàn)與這一觀點(diǎn)是一致的。低頻詞磨蝕程度較高,這與眾多學(xué)者的發(fā)現(xiàn)是吻合的。但是表6還反映出學(xué)生在這部分詞匯的兩次得分都很低,這也表明學(xué)生在正式英語學(xué)習(xí)結(jié)束之前對低頻詞的掌握并沒有達(dá)到大綱的要求,掌握的少,磨蝕的也快。中頻詞磨蝕同樣較大,中頻詞是學(xué)生詞匯庫中的主要構(gòu)成部分。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)期間,由于應(yīng)試擴(kuò)充詞匯量成了學(xué)習(xí)的核心任務(wù)之一,因此,學(xué)生的這部分詞匯第一次得分較高;而缺乏適當(dāng)?shù)挠洃洸呗?缺乏語言使用的環(huán)境,這部分突擊記憶的詞匯在正式學(xué)習(xí)結(jié)束后也很易產(chǎn)生磨蝕。

表7反映了不同水平組在不同頻率的單詞上表現(xiàn)出的磨蝕?？梢钥闯?盡管不同水平組前后兩次不同頻率的單詞成績都發(fā)生了變化,但是高分組學(xué)生在高頻詞方面沒有發(fā)生顯著的磨蝕(p=0.475＞0.05),低分組學(xué)生高頻詞的磨蝕程度也較低(8.2%),同樣表明高頻詞在學(xué)生的知識庫中最為穩(wěn)定。從低分組學(xué)生的低頻詞中沒有觀察到具有顯著意義的磨蝕(p=0.163＞0.05),而高分組學(xué)生這部分詞匯發(fā)生了較明顯的磨蝕。Scherer(1957:276)解釋低分組學(xué)生(反而獲得 1%)和高分組學(xué)生(磨蝕1%)的差異時(shí),認(rèn)為“高分組學(xué)生可能掌握的多,磨蝕的也多。從兩次測試得分來看,低分組學(xué)生在低頻詞部分得分很低,甚至有的學(xué)生得分為零,他們根本沒有掌握這部分詞匯,因此,也沒有內(nèi)容可被磨蝕,這與“倒置假設(shè)”并不矛盾,并且支持了眾多學(xué)者的研究,即磨蝕前的水平在很大程度上決定了可以發(fā)生損耗的知識數(shù)量(Weltens＆Grendel,1993:145)。中頻詞是學(xué)生在大學(xué)重點(diǎn)掌握的詞匯,高分組學(xué)生中頻詞磨蝕程度為 8.5%,低分組學(xué)生為 13.9%,這證明了磨蝕前外語水平越高,就越不容易發(fā)生磨蝕。

五、結(jié)論與啟示

受試組整體在正式英語學(xué)習(xí)結(jié)束六個(gè)月后,詞匯水平發(fā)生了磨蝕。磨蝕前外語水平與磨蝕程度負(fù)相關(guān),高水平學(xué)習(xí)者詞匯磨蝕程度總體比低水平學(xué)習(xí)者磨蝕程度低。受試對象大多呈現(xiàn)出工具性動(dòng)機(jī),動(dòng)機(jī)強(qiáng)度影響詞匯水平的磨蝕,動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)習(xí)者詞匯知識更為牢固。對不同頻率的詞匯磨蝕的進(jìn)一步研究表明,高頻詞是受試對象詞匯體系中最穩(wěn)定的部分,不易發(fā)生磨蝕。中頻詞是學(xué)習(xí)者詞匯體系中最主要的構(gòu)成部分,也是學(xué)生出現(xiàn)磨蝕最明顯的部分。高分組學(xué)習(xí)者的中頻詞磨蝕程度低于低分組學(xué)生。低頻詞磨蝕較快,但是低分組學(xué)生沒有出現(xiàn)明顯的磨蝕,主要?dú)w結(jié)為受試對象在正式英語學(xué)習(xí)結(jié)束之前就沒有掌握這部分詞匯。

語言磨蝕會發(fā)生在任何語言學(xué)習(xí)者身上,關(guān)于磨蝕的研究能夠有助于教師和學(xué)習(xí)者更好地了解語言習(xí)得的過程,選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法降低磨蝕的發(fā)生率。高職院校的學(xué)生本身水平較低,學(xué)習(xí)方法欠科學(xué),學(xué)習(xí)動(dòng)力也不足。此外高職學(xué)校培養(yǎng)周期短,英語課時(shí)壓縮幅度較大,教學(xué)內(nèi)容以應(yīng)試為導(dǎo)向,偏重題海戰(zhàn)術(shù),忽視了英語能力的培養(yǎng),使得原本不牢固的知識更易磨蝕。因此,教師教學(xué)中應(yīng)重點(diǎn)放在運(yùn)用能力的培養(yǎng)上,改變教學(xué)策略。Olshtain(1986)和Hansen(2001)都指出,通過明示式教學(xué)掌握的英語比浸泡式或直接式的更耐磨蝕,讀寫能力的提高可以有效地防止外語磨蝕。

目前外語水平考試側(cè)重詞匯量的考察,而其并非衡量外語水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。片面強(qiáng)調(diào)背單詞而不重視語言的使用,會出現(xiàn)學(xué)生能做出詞匯題但寫不出像樣的文章甚至是句子,這無異于浪費(fèi)時(shí)間,也違背了英語教學(xué)的目標(biāo)。詞匯學(xué)習(xí)既不能完全通過課堂教學(xué)來解決,也不能放任自流,完全交課外自學(xué)。通過對學(xué)生詞匯磨蝕的考察,教師可以選擇課堂詞匯教學(xué)的重點(diǎn),強(qiáng)調(diào)能熟練應(yīng)用的頻度高的單詞。同時(shí)教師應(yīng)教授給學(xué)生有效的詞匯學(xué)習(xí)方法和策略,使學(xué)生課外詞匯學(xué)習(xí)達(dá)到事半功倍的效果。

本研究支持了 Gardner關(guān)于動(dòng)機(jī)在語言的保持或者磨蝕中的重要作用。目前高職院校英語課堂普遍人數(shù)眾多,教師很難兼顧到個(gè)體。想要提高英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)首要的是建立良好的師生關(guān)系,創(chuàng)造輕松和諧的語言教學(xué)環(huán)境,消除學(xué)生在外語課堂上的焦慮感。此外,教師應(yīng)當(dāng)提高教學(xué)水平和改進(jìn)教學(xué)方法,給學(xué)生提供足夠的語言環(huán)境;設(shè)計(jì)多樣化的教學(xué)任務(wù),讓不同水平的學(xué)生都能有展現(xiàn)自我的機(jī)會,從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。

本研究由于時(shí)間有限,缺乏人力和財(cái)力,分析工具不全,且視角不夠全面,在深度和廣度上都不盡人意。本文只檢驗(yàn)了詞匯廣度的磨蝕,影響磨蝕的因素上只檢驗(yàn)了磨蝕前的外語水平和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),磨蝕還受到諸多其他因素的影響。這些問題有待在進(jìn)一步的研究中解決和完善。

[1]Bahrick,H.P.Fifty Years of Second Language Attrition:Implications for Programmatic Research[J].Modern Language Journal,1984,68(2):105-118.

[2]Cohen,A.Attrition in the Productive Lexicon of Two Portuguese Third Language Speakers[J].Studies in Second Language Acquisition,1989,11(2):135-149.

[3]Ecke,Peter.Language Attrition and Theories of Forgetting:A Cross-disciplinary Review[J].International Journal of Bilingualism,2004,8(3):321-354.

[4]Edwards,G.(ed.).Second Language Retention in the Public Service of Canada[C].Ottwa:Public Service Comm ission of Canada,1977.

[5]Freed,B.F.Language Loss:Current Thoughts and Future Directions[A].In R.D.Lambert＆B.F.Freed(eds)The Lossof Language Skills[C].Rowley:Newbury House,1982.

[6]Gardner,R.C.Social Factors in Language Retention[A].In R.D.Lambert＆B.Freed(ed.)The Lossof Language Skills[C].Rowley:Newbury House,1982.

[7]Gardner,R.C.,R.N.Lalonde＆J.Mac Pherson.Social Factors in Second Language Attrition[J].Language Learning,1985,35(4):519-540.

[8]Gardner,R.C.etal.Second Language Attrition:The Role of Motivation and Use[J].Journal of Language and Social Psychology,1987,6(1):29-47.

[9]God-Myers,J.E.The Attrition of Language Skills in German Classroom Bilinguals:A Case Study[D].Dissertation Abstracts International,1982.

[10]Graham,C.R.What Is Lost and Why:A Study of Language Attrition among Fluent Adult Speakers of Spanish as a Second Language[R].Paper presented at Deseret Language and Linguistics Symposium,Brigham Young University,1990.

[11]Grendel,M.Attrition and Recovery of Lexical Know ledge[D].University of Nijmegen,1993.

[12]Hansen,L.Language Attrition:The Fate of the Start[A].In Mary McGroarty(ed.)Annual Review of of Applied Linguistics(Vol.21)[C].Cambridge:Cambridge University Press,2001.

[13]Kaufman,D.＆M.A rnoff.Morphological Disintegration and Reconstruction in First Language Attrition[A].In H.W.Seliger＆ R.M.Vago(eds)First Language Attrition[C].Cambridge:Cambridge University Press,1991.

[14]Kennedy,L.The Retention of Certain Latin Syntactical Principles by First and Second Year Latin Studentsafter Various Time Intervals[J].Journal of Educational Psychology,1932,(23):132-146.

[15]Messelink,J.＆H.Verkuylen.Het verlies van woordenkennis van het Frans[R].Nijmegen:Katholieke Universiteit Nijmegen,1984.

[16]NagasawaS.Learning and Losing Japanese as a Second Language:A Multiple Case Study of American University Student[A].In L.Hansen(ed.)Second Language Attrition in Japanese Context[C].Oxford:Oxford University Press,1999.

[17]Olshtain,E.The Attrition of English as a Second Language with Speakers of Hebrew[A].In B.Weltens,K.de Bot K.＆T.van Els(eds)Language Attrition in Progress[C].Dordrecht:Foris Publications,1986,187-204.

[18]Olshtain,E.Is Second Language Attrition the Reversalof Second Language Acquisition?[J].Studies in Second Language Acquisition,1989,(11):151-165.

[19]Scherer,G.A.C.The Forgetting Rate of Learning German[J].German Quarterly,1957,(30):275-277.

[20]Schumans,J.,C.van Els＆B.Weltens.Vocabulairekennis in de Vreemde Tallna Beeindiging van het Onderwijs[J].Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen,1985,(23):81-89.

[21]Snow,M.,A.Padilla＆R.Campbell.Factors Influencing Language Retention of Graduates of a Spanish Immersion Program[R].Los Alamitos:National Centre for Bilingual Research,1984.

[22]Weltens,B.The Attrition of French as a Foreign Language[M].Dordrecht:Foris Publications,1989.

[23]Weltens,B.＆ M.Grendel.Attrition of Vocabulary Knowledge[A].In R.Schreuder＆ B.Weltens(eds)The Bilingual Lexicon[C].Amsterdam:John Benjamins Publishing Company,1993,135-156.

[24]Vechter A.,S.Lapkin＆V.Argue.Second Language Retention:A Summary of the Issues[J].SSLA,1990,11(2):205-216.

[25]Verkaik,P.＆P.Van deWijst.Taalverliesen Woord her kenning in het Fransals Vreemde Taal[D].Katholieke Universiteit Nijmegen,1986.

[26]Yoshitomi,A.Towardsa Model of Language A ttrition:Neurobiologicaland Psychological Contributions[J].Issuesin Applied Linguistics,1992,3(2):293-318.

[27]蔡寒松,周榕.語言耗損研究述評[J].心理科學(xué),2004,27(4):924-926.

[28]李萍,鄭樹棠.外語損耗與保持[J].山東外語教學(xué),2004,(5):9-11.

[29]李艷紅.英語詞匯磨蝕的詞頻與終極外語水平的相關(guān)分析[J].外語教育,2008,(4):71-76.

[30]倪傳斌,延俊榮.外語“磨蝕”的影響因素分析[J].外語教學(xué)與研究,2006,(1):50-55.

[31]倪傳斌.外語磨蝕的本質(zhì)屬性[J].外國語,2007,(1):42-51.

[32]倪傳斌.外語磨蝕影響因素的實(shí)證研究[J].外語教學(xué)與研究,2009,(5):179-185.

[33]鐘書能.語言流損研究對我國外語教學(xué)與研究的啟示[J].外語教學(xué),2003,(1):66-69.