基于教育心理學(xué)語(yǔ)境的高職教學(xué)改革解讀：知識(shí)與技能

□鐘慶文

基于教育心理學(xué)語(yǔ)境的高職教學(xué)改革解讀：知識(shí)與技能

□鐘慶文

基于教育心理學(xué)原理深度解讀“知識(shí)與技能”，分析當(dāng)前高職教育教學(xué)改革中因?qū)ζ湔`讀而出現(xiàn)的問題，以全新視角揭示高職當(dāng)前兩大主流課程論與知識(shí)、技能基本屬性的聯(lián)系，歸納當(dāng)前高職教學(xué)改革實(shí)踐中的加法與乘法思維模式，提出在正確解讀理論的前提下推進(jìn)教學(xué)改革的觀點(diǎn)。

知識(shí)；技能；工作過(guò)程導(dǎo)向；高職教學(xué)改革

從赫爾巴特、杜威到布魯納，當(dāng)代世界三大代表性課程理論的產(chǎn)生都印證了課程論離不開心理理論的支撐。當(dāng)前高職教學(xué)改革過(guò)程中，知識(shí)、技能等教育心理學(xué)研究成果作為理論依據(jù)指導(dǎo)著高職課程改革實(shí)踐，對(duì)知識(shí)與技能的理解影響著高職課程改革的起點(diǎn)或走向，因此，基于教育心理學(xué)視角解讀知識(shí)與技能確有必要。

一、基于教育心理學(xué)的知識(shí)與技能

（一）知識(shí)與技能的實(shí)質(zhì)

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，是人對(duì)客觀事物特征與聯(lián)系的主觀表征。知識(shí)分為陳述性與程序性。陳述性知識(shí)以“是什么、為什么”為主，程序性知識(shí)指“做什么、怎么做”。在學(xué)校教育中人們談?wù)摰闹饕顷愂鲂灾R(shí)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)從根本上說(shuō)是命題的學(xué)習(xí)，直至形成、運(yùn)用命題網(wǎng)絡(luò)。加涅將其分解為:符號(hào)、事實(shí)及有組織的知識(shí)。奧蘇貝爾則分類為表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。他們都試圖說(shuō)明知識(shí)學(xué)習(xí)的終結(jié)形態(tài)是某種結(jié)構(gòu)性的“產(chǎn)品”。知識(shí)的學(xué)習(xí)（掌握）是對(duì)信息的編碼、貯存、組織的形成過(guò)程，包含個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)同化、理解新知識(shí)，使其得到表征并運(yùn)用于問題解決的過(guò)程。知識(shí)的學(xué)習(xí)以形成內(nèi)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)性“產(chǎn)品”及其合理運(yùn)用為標(biāo)志[1、2]。

技能是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式，是一套熟練掌握的對(duì)已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)加以運(yùn)用的操作程序，它往往由一系列動(dòng)作及執(zhí)行方式構(gòu)成。技能分為操作技能與心智技能。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)操作的定向、模仿、整合、熟練等四個(gè)階段。它的形成需要準(zhǔn)確的示范與講解，對(duì)動(dòng)作細(xì)化分解，必要的練習(xí)及練習(xí)反饋，直至建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺。心智技能是在長(zhǎng)時(shí)記憶中形成一個(gè)解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)（一系列“如果/則”形式的規(guī)則），復(fù)雜的任務(wù)需要許多簡(jiǎn)單產(chǎn)生式合成，心智技能的形成過(guò)程就是復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)的建立過(guò)程。心智技能的形成經(jīng)過(guò)定向、操作、內(nèi)化等階段，是將外部言語(yǔ)逐漸轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作的過(guò)程。[1、2]總之，技能訓(xùn)練不僅僅指形成系列自動(dòng)化的動(dòng)作，更重要的是形成解決問題的熟練化執(zhí)行方式。技能形成的階段規(guī)律對(duì)技能教學(xué)過(guò)程有直接的指導(dǎo)意義。

（二）知識(shí)與技能的關(guān)系

知識(shí)與技能的區(qū)別在于，掌握知識(shí)的關(guān)鍵是理解意義，技能則是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用程序；知識(shí)易言語(yǔ)表達(dá)而技能不易表達(dá)；知識(shí)意識(shí)控制程度高，激活速度慢，信息存在有意搜尋過(guò)程，技能則反之；知識(shí)學(xué)得快忘記也快，技能則反之；知識(shí)呈現(xiàn)非獨(dú)立的網(wǎng)絡(luò)性，具有結(jié)構(gòu)化、層次化、疊加擴(kuò)充的特征。技能則呈現(xiàn)獨(dú)立模塊性，其遷移具有序列轉(zhuǎn)移特征。

圖1

兩者的聯(lián)系在于，首先，知識(shí)與技能的分類有交叉關(guān)聯(lián)。知識(shí)分為陳述性與程序性知識(shí)，但程序性知識(shí)包含心智技能與認(rèn)知策略兩個(gè)亞類則很少有人注意。心智技能指的是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，主要用于加工外來(lái)信息；認(rèn)知策略則是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)，主要用于調(diào)節(jié)與控制加工活動(dòng)（圖1）。這里有一個(gè)問題：“知識(shí)”中出現(xiàn)了“技能”的名稱，那么“心智技能”到底是知識(shí)還是技能？E.D.加涅的解釋是：有的程序性知識(shí)經(jīng)過(guò)不斷練習(xí)逐漸達(dá)到自動(dòng)化程度，如讀說(shuō)寫算，這些程序性知識(shí)在支配人的行為時(shí)就轉(zhuǎn)化成了技能。而有的程序性知識(shí)即便經(jīng)過(guò)不斷練習(xí)也不能達(dá)到自動(dòng)化，如解題、閱讀、問題解決的一般步驟與方法等，這些方法能夠提高人的活動(dòng)效率但卻難于自動(dòng)化，這類程序性知識(shí)叫作認(rèn)知策略。[2]

其次，技能的形成以掌握知識(shí)為必要條件，反過(guò)來(lái)技能亦能促進(jìn)新知識(shí)的掌握。在技能形成的初期，動(dòng)作原型、規(guī)則的解釋與分解對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解有著十分重要的意義。因而，知識(shí)的理解程度對(duì)技能的形成發(fā)揮著重要的基礎(chǔ)作用。而技能一旦形成就意味著技能相關(guān)信息提取達(dá)到自動(dòng)化，相關(guān)知識(shí)此時(shí)已經(jīng)達(dá)到最大簡(jiǎn)約，效率最優(yōu)化，學(xué)習(xí)者無(wú)需再耗費(fèi)更多的精力。以此為基礎(chǔ)，新的知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)將變得更加容易。

再次，技能之間存在相互聯(lián)系。動(dòng)作技能是心智技能形成的最初依據(jù)，心智技能則在逐漸脫離外部動(dòng)作基礎(chǔ)上借助內(nèi)部言語(yǔ)實(shí)現(xiàn)。比如心算能力就是從扳手指開始到內(nèi)部思維操作。反之，智力技能往往是動(dòng)作技能的支配者、調(diào)節(jié)者，越是復(fù)雜的動(dòng)作技能總是需要學(xué)習(xí)者智力活動(dòng)的參與，手腦并用才能完成。

二、基于知識(shí)與技能語(yǔ)境的高職教學(xué)改革解析

（一）高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的知識(shí)技能定位取向

高職人才培養(yǎng)目標(biāo)為技能型人才，人才規(guī)格為“專業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力、職業(yè)核心能力（方法能力、社會(huì)能力）”。[3]在實(shí)踐中人們卻很容易將知識(shí)與技能割裂或?qū)⑿闹羌寄芘c操作技能割裂。一是由于對(duì)知識(shí)內(nèi)涵的一知半解，將知識(shí)表征的學(xué)習(xí)當(dāng)成終極目的而忽視認(rèn)知能力培養(yǎng)，導(dǎo)致死記硬背的教、學(xué)方式，及以知識(shí)量、考分評(píng)價(jià)教學(xué)的質(zhì)量觀。這種觀念與實(shí)踐造就了大批不能適應(yīng)實(shí)際工作需要的人。二是由于對(duì)技能的內(nèi)涵一知半解，對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科培養(yǎng)目標(biāo)以知識(shí)為主矯枉過(guò)正，過(guò)分強(qiáng)調(diào)操作技能，忽視心智技能，忽視學(xué)生職業(yè)生涯的貯備。其實(shí)，人類學(xué)習(xí)的意義在于獲得生存能力，掌握相應(yīng)的社會(huì)法則，學(xué)校教育的功能無(wú)非掌握人類已有的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生智力、品德與身心素質(zhì)全方位發(fā)展。學(xué)生是一個(gè)整體，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成、能力的培養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)的積累從來(lái)都是你中有我，我中有你，相輔相成的。

解決上述問題還是要從教育心理學(xué)的源頭說(shuō)起。其一，知識(shí)與技能是相互關(guān)聯(lián)，不可分割的整體。從知識(shí)與技能的相互關(guān)系（圖1）可以看到，在學(xué)生的發(fā)展過(guò)程中，知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)容不僅僅是表征、命題等，還交織著心智技能與認(rèn)知策略的成份，以認(rèn)知能力培養(yǎng)為目標(biāo)。技能訓(xùn)練中必然包含知識(shí)的理解與運(yùn)用，沒有一定的知識(shí)做鋪墊，技能的學(xué)習(xí)將難于達(dá)成。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)與技能始終融為一體，共同作用，共同發(fā)展。

圖2

其二，知識(shí)與技能學(xué)習(xí)是為了發(fā)展能力，而能力具有多因素交融的整體性。根據(jù)吉爾福特對(duì)能力結(jié)構(gòu)的分解，能力猶如一個(gè)魔方的六面體（圖2），分為操作、內(nèi)容、結(jié)果[4]，這一結(jié)構(gòu)綜合了知識(shí)與技能各種類型及學(xué)習(xí)結(jié)果。其他心理學(xué)家也提出過(guò)類似的能力多因素說(shuō)。這些研究充分說(shuō)明，從學(xué)習(xí)內(nèi)容到學(xué)習(xí)產(chǎn)品學(xué)習(xí)者從來(lái)都是作為整體而進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)的。學(xué)習(xí)本質(zhì)是促進(jìn)行為、潛能的后天習(xí)得性持久變化，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)全面發(fā)展。因此，知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)是一個(gè)整體，高職人才培養(yǎng)目標(biāo)必須著眼于人的整體發(fā)展而定位。

（二）高職課程模式選擇的知識(shí)與技能取向

首先，知識(shí)與技能的屬性特征決定了其信息積累、遷移的加法與乘法模式。

知識(shí)具有結(jié)構(gòu)的層次性、非獨(dú)立網(wǎng)絡(luò)性與疊加性，就知識(shí)學(xué)習(xí)而言可以選擇加法；而技能則呈現(xiàn)獨(dú)立模塊性與序列轉(zhuǎn)移特征，因而技能學(xué)習(xí)應(yīng)做乘法。 用數(shù)學(xué)符號(hào)表述，即“1+1+1…＝N”與“1*1*…＝1”。我們以高職常見的課程體系來(lái)說(shuō)明以知識(shí)特征為主線的加法邏輯及與以技能特征為主線的乘法邏輯的存在（圖 3、4）。

圖4 基于技能模塊化、序列性轉(zhuǎn)移特征的乘法模式

心理學(xué)并不主張整體等于部分之和，因?yàn)槭挛镩g的聯(lián)系具有內(nèi)在性、潛在性或不可描述性，簡(jiǎn)單的疊加不可能包涵事物的聯(lián)系，因而“+”號(hào)表示“綜合”但綜合不等同理解為做加法；在乘法公式中小“1”是一個(gè)整體，大的“1”仍然是一個(gè)整合了無(wú)數(shù)小“1”的整體。知識(shí)的疊加性更適用于信息表征學(xué)習(xí)，體現(xiàn)于知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程前段。就知識(shí)學(xué)習(xí)全過(guò)程而言，加法并不適用于全程，在加法中做“綜合”才是關(guān)鍵。因此，知識(shí)與技能的屬性提示我們不可將學(xué)習(xí)理解為簡(jiǎn)單的疊加，教育實(shí)踐應(yīng)根據(jù)知識(shí)與技能的特點(diǎn)選擇做加法或乘法。

但在教育實(shí)踐中，將“1+1+1…＝N”中的“+號(hào)”簡(jiǎn)單機(jī)械相加的十分普遍。例如，在學(xué)科教學(xué)中滲透德育，不是自然滲透而是做秀強(qiáng)加；在應(yīng)試體制下搞幾次音體美活動(dòng)，得了幾個(gè)獎(jiǎng)便高唱素質(zhì)教育成功；將教學(xué)目標(biāo)分解為知識(shí)、能力、素質(zhì)目標(biāo)，實(shí)則只抓一頭而致其他為形式，宣揚(yáng)培養(yǎng)職業(yè)核心能力卻只圍繞崗位技能做文章等等。令人遺憾的是，在當(dāng)前高職改革過(guò)程中因這種工作方式而將許多美好的教育理想淪為口號(hào)的情況不在少數(shù)。

其次，知識(shí)與技能的屬性特征決定了高職兩種主流課程模式取向的選擇。

當(dāng)代高職課程改革始終伴隨著“三段式”與工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式的爭(zhēng)論?！叭问健被趯W(xué)科而生，經(jīng)過(guò)幾十年的本土化已經(jīng)成為中國(guó)高等教育的習(xí)慣力量，擁有廣泛而深厚的基礎(chǔ)。它主要由知識(shí)的屬性決定，與知識(shí)結(jié)構(gòu)化、層次化、疊加擴(kuò)充的特征吻合。而工作過(guò)程導(dǎo)向課程模式則更多地體現(xiàn)了技能模塊性并根據(jù)技能遷移的序列轉(zhuǎn)移特征整體推進(jìn)。兩者都有教育心理學(xué)依據(jù)但有著完全不同的邏輯關(guān)系。但在實(shí)踐中，對(duì)加法公式的機(jī)械理解卻更容易導(dǎo)致“三段式”課程模式被誤讀。從這個(gè)角度講，工作過(guò)程導(dǎo)向課程論更接近職業(yè)教育的特征。當(dāng)然，有的院校在工作過(guò)程導(dǎo)向課程理論實(shí)踐中并沒有深入研究，真正履行從行動(dòng)領(lǐng)域到學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究程序，而是照搬模仿其他院校教學(xué)文件。因?yàn)闆]有真正理解所以信念就不堅(jiān)定，容易在方向上搖擺反復(fù)，在實(shí)踐上步入困境。

基于知識(shí)與技能不同屬性的高職兩種課程模式是否存在結(jié)合的可能？有學(xué)者撰文指出，職業(yè)教育課程的理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷了三個(gè)階段，先是實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)并行，其次理論教學(xué)為實(shí)踐教學(xué)服務(wù)，再次為實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)一體化①。又有專家提出了“基礎(chǔ)課系統(tǒng)與實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)”概念②，這些觀點(diǎn)提示了兩種課程理論之間存在著某種關(guān)聯(lián)。在實(shí)踐中，也有不少院校在進(jìn)行兩種課程理論結(jié)合的嘗試（如圖5、6），例如，有的院校對(duì)在“寬基礎(chǔ)、活模塊”基礎(chǔ)上，在專業(yè)課程范圍采用基于工作過(guò)程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程或采用三段式疊加的邏輯展示學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程結(jié)構(gòu)等。

值得深思的是，兩種課程體系能否真正兼容？?jī)烧咴鯓颖苊獬霈F(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容界域沖突？從理論體系到操作程序如同不通語(yǔ)言的民族，以加法為指導(dǎo)思想和以乘法為指導(dǎo)思想體系的“拉郎配”婚姻是否會(huì)因?yàn)樵捳Z(yǔ)權(quán)而產(chǎn)生危機(jī)？教學(xué)改革必須有一定的穩(wěn)定性、延續(xù)性，理想的方式是給兩種課程模式各自獨(dú)立的時(shí)空以證明。不管選擇哪一種課程模式，都要堅(jiān)定信念，避免在改革方向上搖擺與反復(fù)，陷入列寧所說(shuō) “在二元論的縫隙間跳來(lái)跳去的麻雀”的尷尬境地。

注釋：

①趙志群等.淺論職業(yè)教育理論實(shí)踐一體化課程的發(fā)展.教育與職業(yè)［J］2008.12.15-18

②馬樹超，范唯.以專業(yè)改革與建設(shè)踐行高職教育科學(xué)發(fā)展.中國(guó)高等教育.2009.8：48-50

[1]張大鈞.教育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1999.7.

[2]教育部人事司教育部考試中心.教育心理學(xué)考試大綱[M].北京：高等教育出版社，2002.2.

[3]姜大源.職業(yè)教育學(xué)研究新論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.1.

[4]高玉祥.個(gè)性心理學(xué)[M].北京：北師大出版社，1989.11.

[5]石偉平，徐國(guó)慶.職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)[M].上海：上海教育出版社，2006.6

鐘慶文（1968-），江西萍鄉(xiāng)人，泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，教育管理碩士，研究方向?yàn)榻逃碚?、心理健康教育?/p>

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1001-7518（2010）03-0011-04

責(zé)任編輯殷新紅