中國外語學(xué)習(xí)者自我生成的“形式關(guān)注”研究

鄒慧民

(韓山師范學(xué)院,潮州,521041；浙江大學(xué),杭州,310028)

“形式關(guān)注”(focus on form)最初是指在以意義為中心的語言交際活動中相機(jī)將學(xué)習(xí)者的注意力引向某些語言形式的一種教學(xué)方式,目的是幫助學(xué)習(xí)者解決二語學(xué)習(xí)中彌漫性、系統(tǒng)性、頑固性和可糾正的問題(Long 1991;Long和Robinson 1998)。經(jīng)過近30年的發(fā)展,“形式關(guān)注”已成為當(dāng)今二語習(xí)得研究領(lǐng)域的熱點和二語教學(xué)核心內(nèi)容之一(Dornyei 2009)。

“形式關(guān)注”一般由語言教師或操本族語者所引發(fā),但是近年來因語言課堂教學(xué)中對互動的強(qiáng)調(diào),學(xué)習(xí)者自我生成的(learner-generated)“形式關(guān)注”也開始逐漸受到研究者的重視。本文旨在探討學(xué)習(xí)者在交際語言任務(wù)中由同伴修正和自我修正所引發(fā)的“形式關(guān)注”的情況,重點考察學(xué)習(xí)者的語言水平對自我生成的“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率和不同形式焦點分布的影響。

1. 文獻(xiàn)綜述

1.1 “形式關(guān)注”認(rèn)定

學(xué)界對“形式關(guān)注”的定義和認(rèn)定存有不同看法。Long(1991,1996)認(rèn)為,“形式關(guān)注”是由互動中的意義協(xié)商(negotiation for meaning)引發(fā),而意義協(xié)商則又往往由交際失敗引起。Ellis等人(2001)則擴(kuò)大了“形式關(guān)注”的認(rèn)定范圍,認(rèn)為“形式關(guān)注”是語言交際活動的特征之一,更廣泛地看,它包括發(fā)生在所有場合的交際語言任務(wù)中的形式關(guān)注。Foster和Ohta(2005)也認(rèn)為,只研究由意義協(xié)商所引發(fā)的“形式關(guān)注”顯然不夠,學(xué)習(xí)者的相互糾正和自我糾正等情形或許更值得重視。

在先前研究的基礎(chǔ)上,我們采用一個更為寬泛的認(rèn)定,認(rèn)為“形式關(guān)注”必須包括學(xué)習(xí)者引發(fā)、自我修正的部分。學(xué)習(xí)者的自我修正是自我監(jiān)控的外在表現(xiàn),涉及注意、言語處理和可理解輸出等環(huán)節(jié),在作用上類似于互動中的意義協(xié)商;同時,它也是學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)過程中的一個普遍現(xiàn)象,是衡量二語習(xí)得進(jìn)程的一個重要指標(biāo)(Kormos 1999)。

據(jù)此,我們把在交際語言任務(wù)中他人引發(fā)和自我引發(fā)的所有“形式關(guān)注”的場合統(tǒng)稱為“形式關(guān)注插曲”(即Focus on form episodes,以下簡稱為FFEs),交際語言任務(wù)中任何對語言形式伴隨性的、短暫的關(guān)注部分都被認(rèn)定為FFEs。

1.2 相關(guān)研究

受Chomsky(1965)的普遍語法、Krashen(1985)的監(jiān)察理論和當(dāng)代心理語言學(xué)中聯(lián)結(jié)論的影響,大多數(shù)研究者(Doughty 2003;Ellis 2008)認(rèn)為,語言習(xí)得的缺省模式是隱性的,語言能力大都以一種隱性知識為基礎(chǔ),而且只有通過以意義為中心的語言交際活動這種隱性知識才能獲得,機(jī)械的語言操練和元語言知識的學(xué)習(xí)意義不大。這些認(rèn)識成為目前交際語言教學(xué)受到推崇的主要原因。但是法國浸入式語言課程的研究卻發(fā)現(xiàn),經(jīng)過多年學(xué)習(xí)之后學(xué)習(xí)者的語言水平雖然在很多方面都可能接近操本族語者,但是他們對某些語言形式的掌握卻仍有欠缺,特別是在語言形式的準(zhǔn)確性方面(Harley和Swain 1984;Spada和Lightbown 1989;Harley 1992)。由此,在交際活動中學(xué)習(xí)者的語言形式關(guān)注問題開始引起研究者的注意。

Long(1991)認(rèn)為,以意義為中心的交際語言教學(xué)并不排斥對語言形式的關(guān)注;他認(rèn)為交際互動中的意義協(xié)商可以使學(xué)習(xí)者注意到那些還未完全掌握的語言形式,從而促進(jìn)其中介語的發(fā)展。Schmit(1990)和Swain(1985,1995,2000)則分別從注意和語言產(chǎn)出的角度闡釋“形式關(guān)注”對二語學(xué)習(xí)的重要性。

持習(xí)得發(fā)展階段觀的學(xué)者(Mackey和Philip 1998;Spada和Lightbown 1989;Williams和Evans 1998)認(rèn)為,只有當(dāng)習(xí)得某些簡單的結(jié)構(gòu)之后,學(xué)習(xí)者才具備處理和使用某些較為復(fù)雜的語言形式的能力。而根據(jù)VanPatten(1990,1996,2004)的輸入處理模型,在注意力資源有限的條件下,學(xué)習(xí)者優(yōu)先處理的是意義,然后才是形式,因而與意義相關(guān)的語言形式,如詞匯等就得到優(yōu)先的處理。

后續(xù)研究者(Williams 1999;Leeser 2004)進(jìn)一步提出,學(xué)習(xí)者自我生成“形式關(guān)注”和他們的語言水平之間也存在一定的對應(yīng)關(guān)系,語言水平較高的學(xué)習(xí)者會引發(fā)較多的“形式關(guān)注”,關(guān)注的重點是形式;而相反,語言水平較低的學(xué)習(xí)者所引發(fā)的“形式關(guān)注”則較少,注意的焦點是意義。

但綜合看來,先前研究尚存幾大不足。其一,在實證研究方面,大多數(shù)的研究主要集中在教師(或操本族語者)和學(xué)習(xí)者之間的互動(如Doughty和Williams 1998),而關(guān)于學(xué)習(xí)者自我生成的“形式關(guān)注”的相關(guān)研究卻很少見;其二,先前研究在實驗設(shè)計方面存有一些缺陷,如Williams(1999)在其實驗中沒有把學(xué)習(xí)者自我糾正的情形包括在其實驗設(shè)計里,而Leeser(2004)在研究中也只考慮教學(xué)互動中存在的詞匯和語法問題。另外,不管是Williams還是Leeser,在他們的研究中都沒有交代清楚學(xué)習(xí)者在教學(xué)互動中語言失誤的情況。這些問題使得先前研究結(jié)論的推廣受到了很大的限制?；诖?本文將通過探討學(xué)習(xí)者在交際語言任務(wù)中由同伴修正和自我修正所引發(fā)的“形式關(guān)注”的情況,重點考察學(xué)習(xí)者的語言水平對“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率和不同形式焦點分布的影響。具體看來,我們擬提出以下四個研究問題:

1) 總體上,學(xué)習(xí)者在交際語言任務(wù)中言語失誤的情況如何？

2) 他人引發(fā)的FFEs在多大程度上能使學(xué)習(xí)者注意到交際中的形式問題？學(xué)習(xí)者的語言水平與此關(guān)系如何？

3) 自我引發(fā)的FFEs在多大程度上能使學(xué)習(xí)者注意到交際中的形式問題？學(xué)習(xí)者的語言水平與此關(guān)系如何？

4) 總體而言,學(xué)習(xí)者在多大程度上能關(guān)注交際語言任務(wù)中的形式問題？學(xué)習(xí)者的語言水平與此關(guān)系如何？

2. 研究設(shè)計

2.1 被試

國內(nèi)某大學(xué)非英語專業(yè)二年級的36名學(xué)生,男、女各18人參加了本實驗。為了更好地反映抽樣的代表性,我們抽取的36名學(xué)生涵蓋文理各專業(yè)(文科22人,理科14人)。根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言水平,他們可以大致劃分為高、中、低三個層次,各12人。劃分是根據(jù)任課教師對學(xué)習(xí)者的高考成績、大學(xué)英語課程成績以及平時的課堂表現(xiàn)所作的綜合評定確定。

為了考察不同語言水平的分組對“形式關(guān)注”的影響,我們根據(jù)被試的英語水平把他們分為6組,分別為:高水平對高水平(簡稱高對高),高對中,高對低,中對中,中對低和低對低。在每一組中,我們各安排兩個同性對子(dyads)和一個異性對子,不同專業(yè)的學(xué)生也盡量平均分配(見表1)。

表1 學(xué)習(xí)者分組情況

3.2 實驗材料和數(shù)據(jù)收集

考慮到交際活動的多樣性以及不同任務(wù)會給學(xué)習(xí)者形式關(guān)注造成一定的影響,我們給學(xué)習(xí)者一共設(shè)計了三種交際任務(wù):辯論、角色扮演和自由談話。學(xué)習(xí)者分別在自然的課堂環(huán)境中根據(jù)表1所示方式配對,完成這三個任務(wù)。整個口語交際活動內(nèi)容用微型錄音器進(jìn)行錄音,再轉(zhuǎn)寫成文字材料。

3.3 數(shù)據(jù)處理

通過對錄音內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)寫,我們共得到了219分鐘共25,305字的原始材料。兩名研究者仔細(xì)聆聽和閱讀原始材料,并標(biāo)注出每一處的言語失誤①和FFEs。初步結(jié)果出來之后,兩名研究者又進(jìn)一步比較各自轉(zhuǎn)寫的結(jié)果,一致率達(dá)97%,對分歧的內(nèi)容通過協(xié)商解決。

參考Ellis等人(2001),van Hest(1996),Kormos(1998),陳立平和濮建忠(2007)以及蔡植瑜(2008)等人的分析框架,我們對初步分析得到的1,357個言語失誤和171個FFEs的特征如表2、表3所示進(jìn)行編碼(見表2、表3)。

表2 學(xué)習(xí)者言語失誤編碼

表3 FFEs特征編碼

最后,我們把所有數(shù)據(jù)統(tǒng)一錄入SPSS16.0,對學(xué)習(xí)者的言語失誤和FFEs進(jìn)行統(tǒng)計分析。拒絕零假設(shè)值為0.05,但報道的是事實上的p值。

3. 結(jié)果及討論

我們根據(jù)前面提的四大研究問題按順序一一進(jìn)行討論。

為了解學(xué)習(xí)者在交際語言任務(wù)中言語失誤的總體情況,我們首先對學(xué)習(xí)者語言失誤類型進(jìn)行統(tǒng)計,結(jié)果發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者一共有1,357個言語失誤,失誤率為5.3%。不同失誤類型按出現(xiàn)的頻數(shù)依次排列為:形態(tài)/句法(558,占41%),詞匯(390,占29%),表達(dá)(259,占19%)和語音(150,占11%)(見圖1)。

圖1 學(xué)習(xí)者各類言語失誤對照

我們再對學(xué)習(xí)者總體言語失誤進(jìn)行單因素方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)語言水平對總體言語失誤都沒有顯著影響(F(2,33)=2.157,p=0.132)。但當(dāng)我們對不同類型的言語失誤頻率進(jìn)行單因素方差分析時卻發(fā)現(xiàn),語言水平對詞匯和語音兩類失誤影響顯著(前者:F(2,33)=3.366,p=0.047;后者:F(2,33)=6.224,p=0.005)。這說明學(xué)習(xí)者的語言水平對言語失誤的影響主要體現(xiàn)在詞匯和語音上,在語音上更為明顯,這也間接驗證了我們對被試語言水平劃分的有效性。

至于第二個問題,我們首先對同伴引發(fā)的FFEs進(jìn)行統(tǒng)計,結(jié)果發(fā)現(xiàn)共有29個同伴引發(fā)的FFEs,不同類型的組對引發(fā)的頻數(shù)不同,平均而言每7.55分鐘/次,發(fā)生的頻率非常低,這個發(fā)現(xiàn)同Williams(1999)及Foster和Ohta(2005)的結(jié)論接近?？梢?與教師引發(fā)的FFEs相比,他人引發(fā)的FFEs發(fā)生的頻率要低得多。這一結(jié)論也在別的類似研究中得到證實,如Lyster(1998)報告的結(jié)果為1.97分鐘/次,Ellis等人(2001)為1.6分鐘/次,蔡植瑜(2008)為3.38分鐘/次。

圖2 他人引發(fā)的FFEs中的形式焦點對照

對不同形式焦點分布的單因素方差分析表明,語言水平對詞匯修正、形態(tài)/句法修正的分布都沒有顯著影響③(前者:F(2,33)=0.161,p=0.852;后者:F(2,33)=0.653,p=0.527)。

至于自我引發(fā)的FFEs在多大程度上能使學(xué)習(xí)者注意到交際中的形式問題以及學(xué)習(xí)者的語言水平對此的影響,我們首先對總體數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計,結(jié)果發(fā)現(xiàn)在自我引發(fā)的自我修正中,表達(dá)(恰當(dāng))修正有88個,所占的比例最大,這與陳立平和濮建忠(2007)的報道相差較大,這估計與研究所采集的語料有關(guān)。陳和濮的語料來源為全國大學(xué)英語考試口語考試部分的實景音像資料,也就是說學(xué)習(xí)者是在考試的情境中完成交際語言任務(wù)的,與自然的課堂活動相比,學(xué)習(xí)者所承受的壓力較大,也沒有充分的時間對自己言語產(chǎn)出進(jìn)行監(jiān)控。而我們考察的對象則沒有類似的問題,學(xué)習(xí)者是在寬松融洽的氣氛中進(jìn)行語言交際的,他們有足夠的時間對自己的言語產(chǎn)出進(jìn)行監(jiān)控和修正。van Hest(1996)類似的研究也發(fā)現(xiàn)了頻數(shù)較多的恰當(dāng)修正。

錯誤修正出現(xiàn)的頻數(shù)較少,一共是53個,其中形態(tài)/句法修正出現(xiàn)的頻數(shù)最多(33,占62%),其次是詞匯修正(19,占36%)和語音修正(1,占2%),這個比例則和陳立平和濮建忠(2007)的報道相近,但與國外類似的研究相比,錯誤修正和詞匯修正出現(xiàn)的頻數(shù)都偏少(如van Hest 1996)。

圖3 自我引發(fā)的FFEs中的形式焦點對照

單因素方差分析顯示,語言水平總體上對自我引發(fā)的FFEs所發(fā)生的頻數(shù)沒有顯著的影響(F(2,33)=0.384,p=0.684)。對不同形式焦點分布的單因素方差分析顯示,語言水平對表達(dá)修正和錯誤修正的分布也沒有顯著影響(各自的數(shù)值分別為:F(2,33)=0.227,p=0.798;F(2,33)=0.250,p=0.780)。

為了回答第4個問題,我們進(jìn)行了以下的調(diào)查統(tǒng)計。在219分鐘交際活動的語料中,學(xué)習(xí)者總共出現(xiàn)言語失誤的頻數(shù)是1,357,失誤率為5.3%;他人引發(fā)的FFEs的頻數(shù)是29,自我引發(fā)的FFEs的頻數(shù)是141,FFEs發(fā)生的頻率為1.3分鐘/次,總體的修正率為13%,其中成功的修正有60次,占35%。這些數(shù)據(jù)說明學(xué)習(xí)者在進(jìn)行以意義為中心的言語交際的同時能兼顧形式方面的問題。

在學(xué)習(xí)者的言語失誤中,出現(xiàn)頻數(shù)最多的是形態(tài)/句法(占41%),其次是詞匯(占29%)和表達(dá)(占19%);在他人引發(fā)的FFEs中,學(xué)習(xí)者對同伴關(guān)注最多的是詞匯方面的問題(占66%);在自我監(jiān)控中,學(xué)習(xí)者關(guān)注最多的是表達(dá)(恰當(dāng))(占62%)和形態(tài)/句法(占23%)方面的問題。

總體而言,語言水平對學(xué)習(xí)者的言語失誤的影響不顯著,對“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率和形式焦點的分布都沒有顯著影響。

4. 結(jié)論和啟示

根據(jù)語法習(xí)得發(fā)展階段的理論(Mackey和Philip 1998;Spada和Lightbown 1993;Williams和Evans 1998),學(xué)習(xí)者習(xí)得語言形式須具有一定條件,語言水平較高的學(xué)習(xí)者在語言形式的習(xí)得上具有優(yōu)勢,他們更容易關(guān)注和處理交際語言活動中的語言形式問題,而語言水平低的學(xué)習(xí)者在這方面則要困難得多。

先前的輸入處理模型(VanPatten 1990,1996,2004)提出,學(xué)習(xí)者注意力資源有限,無法同時處理語義和語言形式的問題。這樣,在注意資源分配過程中,語言水平高的學(xué)習(xí)者會更關(guān)注形態(tài)/句法問題,因而他們較能從語言交際活動中受益;而語言水平低的學(xué)習(xí)者則只能更多地關(guān)注和意義相關(guān)性較高的詞匯方面的問題,無法顧及交際活動中更高層次的形態(tài)/句法問題。我們的研究卻得出了與這一模型觀點不太一致的結(jié)論。我們發(fā)現(xiàn),與學(xué)習(xí)者的言語失誤相比照,學(xué)習(xí)者自我生成的“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率較高,從“形式關(guān)注”的焦點看,不管學(xué)習(xí)者的語言水平如何,他們自我監(jiān)控的重點都是較高層次的話語(表達(dá)/恰當(dāng))和形態(tài)/句法上的問題,對詞匯的關(guān)注度并不高。我們并沒有發(fā)現(xiàn)Kormos(1999)所說的現(xiàn)象,即隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高,他們關(guān)注的焦點就會從低級語言層面轉(zhuǎn)向高級語言層面。

另外,也與先前研究不同的是,我們還發(fā)現(xiàn),學(xué)習(xí)者在自我監(jiān)控時也沒有遵循意義優(yōu)先原則,不同語言水平的學(xué)習(xí)者對表達(dá)(恰當(dāng))和形態(tài)/句法的敏感性沒有顯著的差異。我們的這一發(fā)現(xiàn)與Levelt(1989,1992)的知覺回路理論(perceptual loop theory)觀點相一致,即學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控的機(jī)制和處理語言輸入的機(jī)制是一樣的,他們在處理輸入時并沒遵循意義/詞匯優(yōu)先的原則。

造成上述不同的原因可能是多方面的。首先,對“形式關(guān)注”的定義和認(rèn)定方法的不同。我們統(tǒng)計了學(xué)習(xí)者言語失誤和自我修正的情況,從這個角度講,我們的結(jié)論可能更為真實和可靠。我們發(fā)現(xiàn),學(xué)生自我修正引發(fā)的“形式關(guān)注”發(fā)生的頻率比他人修正引發(fā)的要高得多,這比較真實地反應(yīng)了學(xué)習(xí)者在言語交際中的真實狀況。不管是他人引發(fā)的修正還是自我引發(fā)的修正,其成功率都很高,這說明學(xué)習(xí)者關(guān)注和處理語言形式的能力并未受到語言水平的影響。

本研究所使用的交際任務(wù)的特點可能是造成上述差別的另一個比較重要的原因。一般認(rèn)為,互動性和目的性較強(qiáng)的交際任務(wù)比自由交談等類型的任務(wù)能引發(fā)更多的意義協(xié)商,因而學(xué)習(xí)者對“形式關(guān)注”也會更多一些。雖然我們的研究設(shè)計了不同類型的交際任務(wù),但總體上是屬于比較自由和隨意的類型,因而學(xué)習(xí)者之間因交際中斷而產(chǎn)生的意義協(xié)商并不多見。除此之外,任務(wù)的要求也是一種重要的因素。Skehan和Foster(2001)認(rèn)為,交際任務(wù)在語言、內(nèi)容、交際壓力等方面的要求都會對學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)造成一定的影響。就本研究涉及的任務(wù)而言,一個很明顯的特點是學(xué)習(xí)者是在沒有交際壓力的條件下開展語言交際活動的,沒有時間的限制,交際只涉及兩個人,不會對他們的表現(xiàn)進(jìn)行評分等等。在這種輕松的情形下,學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的負(fù)擔(dān)比較輕,因而有相當(dāng)一部分的注意力被分配到對特定形式的關(guān)注上。

另一更深層的原因可能和學(xué)習(xí)者在“形式關(guān)注”中顯現(xiàn)出來的二語知識的性質(zhì)有關(guān)。目前有越來越多的證據(jù)、特別是神經(jīng)病理學(xué)和大腦成像技術(shù)方面的證據(jù)表明,人類的語言知識可分為隱性和顯性兩種(或稱為程序性和陳述性知識)(見Paradis 2004;Ullman 2005)。對于這兩種知識的特點和作用,不同的學(xué)者看法不一,有意思的是,不管是先天論還是聯(lián)結(jié)論都認(rèn)為語言能力主要建立在隱性的語言知識的基礎(chǔ)上。而至于顯性知識的作用,談?wù)撟疃嗟氖潜O(jiān)控(如Krashen 1985;Hulstijn 2002)。Ellis(2005)也認(rèn)為對學(xué)習(xí)者不同知識類型的測量是可行的,他列出了幾條區(qū)分隱性知識和顯性知識的標(biāo)準(zhǔn),其中很重要的一條依據(jù)認(rèn)為，隱性知識是在自動處理的過程中通達(dá)的,而顯性的知識只有在受控的處理過程中才能通達(dá),因在受控的語言處理過程中學(xué)習(xí)者需要大量的注意資源,這只有在時間允許的條件下才能實現(xiàn)。如以上觀點成立的話,本文中學(xué)習(xí)者在“形式關(guān)注”中所通達(dá)的主要是顯性知識。

一般認(rèn)為,隱性知識主要是通過隱性、無意識的學(xué)習(xí)方式獲得,例如以意義為中心的語言交際活動等,但是隱性的學(xué)習(xí)方式有年齡上的限制；而顯性知識主要是通過有意識的元語言教學(xué)獲取,年齡方面對此的影響不大(見Ellis 2008;Dornyei 2009)。在中國,大多數(shù)的英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的年齡在13歲以后,且學(xué)習(xí)的途徑主要依靠的是有限的課堂教學(xué),再加上目前“語法加翻譯”的教學(xué)方法還相當(dāng)普遍,以這種方式學(xué)到的二語知識恐怕更多成分是顯性的。

由此看來,只要條件允許,不管學(xué)習(xí)者的語言水平如何,他們都可以在顯性知識的幫助下對自己的語言輸出進(jìn)行監(jiān)控,從而表現(xiàn)出對語言形式的某種敏感性,習(xí)得階段論和輸入處理模型的預(yù)測在這一點上并不準(zhǔn)確。

近年來,神經(jīng)語言學(xué)相關(guān)的研究成果似乎也印證了我們的結(jié)論。如Osterhout等人(2006)和McLaughlin等人(2004)等利用相關(guān)事件電位技術(shù)(ERP)研究二語學(xué)習(xí)者對語言輸入的處理機(jī)制問題,他們發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)習(xí)者只接受了很少量的語言教育,他們也能很快辨認(rèn)出某些不符合目標(biāo)語規(guī)范的語義和句法特征。

概言之,我們認(rèn)為,若把外語學(xué)習(xí)的具體條件和情境加以考慮的話,本研究的結(jié)論與先前習(xí)得階段論和輸入處理模式觀點存在的不相一致反而更科學(xué)地反應(yīng)了中國英語學(xué)習(xí)者這一語言學(xué)習(xí)群體的實際問題。從這個角度看,二語習(xí)得的相關(guān)理論并不是絕對的,我們在具體應(yīng)用時還應(yīng)該考慮在不同條件下的適應(yīng)性問題,例如學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)的模式、不同語言知識的作用,以及不同交際條件下的處理模式等。

附注:

① 由于技術(shù)上的原因,我們在這里不區(qū)分“失檢”(mistakes)和“錯誤”(errors)。

② 我們對言語失誤類型的分類和桂詩春(2005)不完全一致。

③ 語音和表達(dá)出現(xiàn)的次數(shù)太少(各1次),故略去。

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