一、問題探因
　　教師的批語本質(zhì)上是對(duì)學(xué)生習(xí)作的再指導(dǎo)，由于這種指導(dǎo)是基于學(xué)生的具體習(xí)作，因此這種指導(dǎo)比作業(yè)前的指導(dǎo)更具個(gè)性化，更有針對(duì)性，對(duì)學(xué)生習(xí)作水平提高所發(fā)揮的作用不言而喻?？稍谄綍r(shí)的作文教學(xué)中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生拿到作文本后急急忙忙打開，看自己得了什么等級(jí)，是“優(yōu)”便喜形于色，是“良”也心安理得，是“及格”便神情木然，是“不及格”便一臉沮喪。然后，大多數(shù)學(xué)生便把作文本合上丟在一邊或塞進(jìn)課桌，不再理會(huì)，能看一看教師精心寫下的批語的寥寥無幾。學(xué)生對(duì)批語的輕視、漠視甚至無視，已成為制約習(xí)作教學(xué)質(zhì)量提高的瓶頸。
　　為了發(fā)揮批語應(yīng)有的作用，語文界同仁進(jìn)行了諸多探索。有人認(rèn)為問題出在批語上，指出批語不能“冷若冰霜”而要充滿“人文關(guān)懷”；不能大而空，而要提出具體修改建議。有人則認(rèn)為問題出在批閱方式上，指出教師不能獨(dú)攬批閱大權(quán)，應(yīng)發(fā)揚(yáng)民主，讓學(xué)生參與5d0c15e4a15980fc1f62612d61ce52d457924206df8ac1b1ea1a5ef04ddbbcbc批閱；不能見文不見人，要盡可能采用“面批”方式，以增進(jìn)師生溝通和交流。這些觀點(diǎn)很有見地，確實(shí)在一定程度上提高了學(xué)生對(duì)批語的“回頭率”。但實(shí)踐證明，采用上述方法后，仍有相當(dāng)一部分學(xué)生“不為所動(dòng)”，或即使看了批語也僅是“看了看”而已，并未用心琢磨。何以如此?學(xué)生這樣回答：“看那批語有什么用?反正這篇習(xí)作已經(jīng)完成了，等級(jí)也鐵板釘釘無法改變了，過去的就讓它過去吧，馬上還要寫下一篇習(xí)作呢!”不難看出，在學(xué)生眼里，不論批語多么真誠(chéng)，多么動(dòng)人，多么富于指導(dǎo)意義，但那篇習(xí)作畢竟屬于“過去時(shí)”，再關(guān)注已無濟(jì)于事。
　　從兒童習(xí)作動(dòng)機(jī)效能的發(fā)揮來看，教師在學(xué)生最初的習(xí)作上寫的批語，使學(xué)生在原有習(xí)作水平上產(chǎn)生了新的習(xí)作需要，從而誘發(fā)了學(xué)生的修改動(dòng)機(jī)。但是很可惜，由于教師沒有留給學(xué)生進(jìn)一步修改習(xí)作的時(shí)間，因此這種動(dòng)機(jī)沒有激起學(xué)生現(xiàn)實(shí)的修改行為，修改動(dòng)機(jī)只能是存在于學(xué)生內(nèi)心的愿望而已。學(xué)生的修改動(dòng)機(jī)一次又一次被喚起而一次又一次無法付諸實(shí)施，于是這種修改動(dòng)機(jī)便逐漸被弱化，久而久之，學(xué)生對(duì)教師的批語自然就變得麻木了。
　　
　　二、解決對(duì)策
　　針對(duì)習(xí)作教學(xué)中這一普遍現(xiàn)象，我班進(jìn)行了“二次習(xí)作”實(shí)驗(yàn)：每篇習(xí)作批閱、評(píng)講之后，不急著安排學(xué)生寫另一篇習(xí)作，而是讓學(xué)生認(rèn)真閱讀批語，針對(duì)本篇習(xí)作中的不足進(jìn)行修改，進(jìn)行二次習(xí)作，教師對(duì)學(xué)生的二次習(xí)作進(jìn)行二次批閱。如果有的學(xué)生對(duì)自己二次習(xí)作的成績(jī)?nèi)圆粷M意，還可以進(jìn)行第三、第四次習(xí)作，直到獲得滿意的成績(jī)?yōu)橹?。由于教師?duì)學(xué)生習(xí)作的批閱不是“一錘定音”，給學(xué)生提供了補(bǔ)救和再努力的機(jī)會(huì)，因此由批語和講評(píng)所誘發(fā)的習(xí)作修改動(dòng)機(jī)便會(huì)激起學(xué)生現(xiàn)實(shí)的修改行為。修改行為的效果便是習(xí)作質(zhì)量有不同程度的提高，如此，“動(dòng)機(jī)→行為→效果”便構(gòu)成了一個(gè)完整的鏈條，改變了以往只批不改的狀態(tài)。
　　心理學(xué)研究表明，小學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)具有近景性和實(shí)效性特點(diǎn)，他們對(duì)能夠產(chǎn)生“即時(shí)效果”的活動(dòng)特別感興趣。二次習(xí)作恰恰順應(yīng)了小學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的這一特點(diǎn)，學(xué)生將批語與自己的習(xí)作相對(duì)照，針對(duì)不足，認(rèn)真修改，產(chǎn)生的效果是“即時(shí)”的，取得的進(jìn)步是具體可感的。這種成功的體驗(yàn)反過來又會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生后續(xù)的修改動(dòng)機(jī)，從而使學(xué)生后續(xù)的修改行為更自覺并逐漸被鞏固下來，使學(xué)生養(yǎng)成仔細(xì)閱讀批語、認(rèn)真修改習(xí)作的良好習(xí)慣。
　　倘若不給學(xué)生二次習(xí)作的機(jī)會(huì)，而是在批閱評(píng)講之后急著讓學(xué)生完成另一篇習(xí)作，那么教師批語就不會(huì)產(chǎn)生“即時(shí)效果”，甚至于無效。因?yàn)榻處煂?duì)“這一篇”習(xí)作提出的建議往往并不適合于“另一篇”習(xí)作，因而也就談不上對(duì)“另一篇”習(xí)作的指導(dǎo)意義。至于說“這一篇”習(xí)作中的批語對(duì)將來遇到類似習(xí)作的指導(dǎo)作用，在小學(xué)生看來那是遙遠(yuǎn)的事情。更何況，盡管類似，但畢竟不同，每篇習(xí)作有每篇習(xí)作的個(gè)性。讓學(xué)生對(duì)以前某次習(xí)作評(píng)語進(jìn)行“抽象——概括——具體化”，然后用于指導(dǎo)眼前這篇類似習(xí)作，這幾乎是不可能的，因?yàn)樾W(xué)生的抽象思維不夠發(fā)達(dá)(即使到了高年級(jí))，還不具備這種能力。另外，從知識(shí)與能力的轉(zhuǎn)化過程來看，教師通過批語給學(xué)生指點(diǎn)的“寫作迷津”，對(duì)學(xué)生來說充其量只能算是“寫作知識(shí)”。這種寫作知識(shí)要內(nèi)化為學(xué)生的寫作技能，必須經(jīng)過練習(xí)才能實(shí)現(xiàn)。而二次習(xí)作正是針對(duì)這種寫作知識(shí)的即時(shí)性練習(xí)，這對(duì)形成學(xué)生相關(guān)的寫作技能是非常有效的。學(xué)生一旦將寫作知識(shí)內(nèi)化為寫作技能，將終身受用。
　　二次習(xí)作，可以使學(xué)生的目光在習(xí)作批語處聚焦。讓習(xí)作批語成為學(xué)生習(xí)作水平再提高的助推劑。
　　（責(zé)編韋淑紅）