□戰(zhàn)鳳梅 汪 蘭

一、引言

Krashen在二語習(xí)得研究中指出，動(dòng)機(jī)、自信、焦慮這些情感因素對于學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)是否成功具有潛在影響。焦慮作為其中一個(gè)關(guān)鍵的情感因素，對于語言學(xué)習(xí)效果的影響尤其值得研究。本文擬探討外語焦慮、聽力焦慮與英語四級成績的關(guān)系，從而獲得對教學(xué)（包括高職高專）的啟示。

二、焦慮的定義及相關(guān)研究

焦慮原屬心理學(xué)研究的范疇，而外語焦慮作為其中的一種獨(dú)特形式，產(chǎn)生于二語情境。Horwitz等（1986）對外語焦慮的定義是：“由于語言學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特性所產(chǎn)生的、與課堂語言學(xué)習(xí)相關(guān)的自我認(rèn)識、信念、情感和行為的獨(dú)特的統(tǒng)一體”。他們并探討了外語焦慮對于外語學(xué)習(xí)的影響，成為率先將外語焦慮引入外語學(xué)習(xí)研究的研究者，其測量焦慮的量表FLCAS被后來的研究者廣泛采用。此后關(guān)于外語焦慮的研究大致可以分為如下幾類：1）探討外語焦慮的來源與發(fā)展（MacIntyre&Gardner,1991;Sparks&Ganschow,1991;Young,1991）；2)研究外語焦慮與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系（Aida,1994;Chen,1997；Yu,1999）；3） 探究外語焦慮與自信的關(guān)系（Cheng,Horwitz&Schallert，1999；Hu,2003; 戰(zhàn) 鳳梅，2008）。

除了探討焦慮與外語整體水平間的關(guān)系之外，也有研究者將研究細(xì)化到焦慮與聽、說、讀、寫中某一語言技能間關(guān)系的探索（陳秀玲,2004；余心樂,1999；楊麗紅,2005；石運(yùn)章、劉振前,2006等）。由于被廣泛使用的FLCAS被認(rèn)為以課堂上的口語表達(dá)活動(dòng)為主，有些研究者在它的基礎(chǔ)上衍生出閱讀焦慮（Saito 等，1999）、寫作焦慮（Cheng 等，1999）、聽力焦慮（Elkhafaifi,2005）等測量工具，來探討這些類型的焦慮與相應(yīng)語言技能的關(guān)系。

聽力焦慮指的是 “外語學(xué)習(xí)者在聽力課堂上、聆聽理解過程中,通過認(rèn)知評價(jià),預(yù)料或擔(dān)心可能聽不懂或者得到負(fù)面評價(jià)而產(chǎn)生的緊張、不安、擔(dān)心、畏懼等情緒狀態(tài),這些情緒狀態(tài)可能導(dǎo)致聆聽理解過程的中斷及聆聽理解效果的下降。（朱艷華，2010）”國內(nèi)近年來關(guān)于聽力焦慮與聽力成績關(guān)系的研究也取得一定的成果（余心樂，1999；周丹丹，2003；陳秀玲，2004；楊晉，2000；劉燕妮，2005；杜麗輝，2007；周小莉，2009；朱艷華，2010），但是探討聽力焦慮與外語焦慮關(guān)系的研究并不多見，將聽力焦慮與聽力成績和總體成績結(jié)合起來的研究也不常見。

本研究以非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，以大學(xué)英語四級考試成績及外語焦慮、聽力焦慮問卷為依據(jù)，希望能彌補(bǔ)以往相關(guān)研究的不足，就外語焦慮、聽力焦慮與四級總體成績和聽力成績之間的關(guān)系得出更加明確的結(jié)論。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問題

本研究采用定量研究的方法，研究外語焦慮與聽力焦慮的關(guān)系，以及它們與四級成績之間的關(guān)系，主要關(guān)注以下問題：1.聽力焦慮是否作為與外語焦慮不同的一種現(xiàn)象而存在？2.外語焦慮和聽力焦慮是否與四級總體成績和四級聽力成績（下稱“總體成績”和“聽力成績”）存在相關(guān)？3.外語焦慮和聽力焦慮與性別、專業(yè)及學(xué)英語年限之間存在何種關(guān)系？

（二）研究對象

研究選取北京一所理工科院校2006年入學(xué)的205名非英語專業(yè)二年級學(xué)生作為對象，其人口學(xué)特征如下（表1）。

表1 問卷調(diào)查對象的人口學(xué)特征分布（N=205，學(xué)英語年限中有三份漏填）

（三）研究工具

1.問卷。本研究采用問卷調(diào)查的方式收集外語焦慮和聽力焦慮方面的數(shù)據(jù)。問卷分為人口學(xué)特征、外語焦慮量表和聽力焦慮量表三部分。外語焦慮量表借鑒Horwitz等（1986）設(shè)計(jì)的問卷，聽力焦慮量表借鑒Elkhafaifi(2005)設(shè)計(jì)的關(guān)于阿拉伯語的聽力焦慮問卷，將原問卷中的“阿拉伯語”替換為“英語”。整個(gè)問卷共有53個(gè)題項(xiàng)，其中外語焦慮33項(xiàng)，聽力焦慮20項(xiàng)。問卷采用里克特五級量表形式，其中負(fù)向的題值已反轉(zhuǎn)。分值越高，說明焦慮程度越高。外語焦慮量表的信度為.90，聽力焦慮量表的信度為.79，問卷整體信度為.92。

2.英語四級（CET-4）測試。本研究的英語成績采用信度和效度有保證的全國英語四級考試成績，研究中將其分為總體成績和聽力成績兩部分。

（四）研究方法

205名研究對象于2008年6月參與問卷調(diào)查。問卷調(diào)查由研究對象的英語任課教師在課堂上施測并當(dāng)場回收，研究對象在回答問卷時(shí)不受干擾并留有充裕的時(shí)間回答問卷。5天后，所有研究對象參加了2008年6月舉行的大學(xué)英語四級考試，四級成績于2008年11月獲得。

問卷數(shù)據(jù)和四級成績被錄入社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)包軟件SPSS（已按姓名對應(yīng)），進(jìn)行處理分析。

四、研究結(jié)果

（一）焦慮總體狀況

根據(jù)問卷結(jié)果，非英語專業(yè)大學(xué)生外語焦慮和聽力焦慮程度的總體狀況如表2所示。

表2 外語焦慮、聽力焦慮的頻數(shù)及描述性統(tǒng)計(jì)

根據(jù)問卷中李克特量表設(shè)計(jì)，2.00為不同意，所以它可以作為是否存在焦慮的臨界值，而4.00為同意，可以作為高度焦慮的臨界值。表2顯示：就外語焦慮而言，有42%和54.6%的研究對象處于低度焦慮和中度焦慮的狀態(tài)，而處于無焦慮狀態(tài)（1.5%）和高度焦慮狀態(tài)（2.0%）的很少。在聽力焦慮方面，處于低度焦慮（47.3%）和中度焦慮（47.8%）的狀態(tài)的研究對象占絕大多數(shù)，而無焦慮（2.4%）和高度焦慮（2.4%）的很少。這說明，無論是外語焦慮還是聽力焦慮，在研究對象身上是普遍存在的，百分比超過了95%。

（二）聽力焦慮與外語焦慮的關(guān)系

外語焦慮與聽力焦慮關(guān)系的指標(biāo)是皮爾森積距相關(guān)（Pearson product-moment correlation）的相關(guān)系數(shù)。表3表明，二者存在顯著正相關(guān)（r=.707,p＜.01），說明外語焦慮水平高，則聽力焦慮水平也高，反之亦然。兩者的共有方差(r2)為V.50，說明兩種焦慮之間存在50%的方差，同時(shí)說明，兩者有50%的不同。換句話說，聽力焦慮與外語焦慮既有重合，亦有差別。

表3 焦慮與成績、性別、專業(yè)、學(xué)英語年限的相關(guān)系數(shù)

（三）外語焦慮與總體成績和聽力成績的關(guān)系

研究結(jié)果顯示（表3）外語焦慮與總體成績存在顯著負(fù)相關(guān)（r=-.378，p＜.01），與聽力成績也存在顯著負(fù)相關(guān)（r=-.402，p＜.01）,說明外語焦慮水平高的學(xué)生，其總體成績和聽力成績較低，并且，外語焦慮水平對聽力成績的影響更大。

（四）聽力焦慮與總體成績和聽力成績的關(guān)系

正如表3所示，聽力焦慮與總體成績存在顯著負(fù)相關(guān)（r=-.322,p＜.01），而與聽力成績同樣顯著負(fù)相關(guān)（r=-.350,p＜.01），說明聽力焦慮水平高的學(xué)生，總體成績和聽力成績也較低，而且，聽力焦慮對聽力成績的影響也更大。

（五）外語焦慮和聽力焦慮與性別、專業(yè)及學(xué)英語年限之間的關(guān)系

研究結(jié)果顯示（表3），無論是外語焦慮還是聽力焦慮，與性別、專業(yè)及學(xué)英語年限均不存在顯著相關(guān)。

五、討論

以上研究結(jié)果表明，聽力焦慮是與外語焦慮既有聯(lián)系，又有區(qū)別的一種焦慮形式，這也印證了既往研究（Elkhafaifi，2005）。而發(fā)現(xiàn)聽力焦慮的意義有助于研究者們更準(zhǔn)確地了解焦慮。聽力焦慮作為與英語聽力這一具體技能相關(guān)的焦慮的一種，是存在的，它不但對于英語聽力成績會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響，對于總體成績也有負(fù)面影響。

本研究的另一個(gè)發(fā)現(xiàn)是，與總體成績相比，聽力成績受到外語焦慮和聽力焦慮的影響要更大一些，說明焦慮對于聽力具有更大的阻礙作用。這驗(yàn)證了陳秀玲（2004）的研究。究其原因，應(yīng)與聽力比讀、寫、譯更被動(dòng)有關(guān)。對許多學(xué)習(xí)者而言，聽力過程中得到的信息是按照較快的語速進(jìn)行的語碼，無法自行中斷，而且所接受的信息往往有許多是較難懂、無法理解的，所以承受的心理壓力更大，更易緊張、恐慌，而此種焦慮往往導(dǎo)致注意力不集中，進(jìn)而影響成績。

六、對教學(xué)的啟示

（一）教師應(yīng)采取措施降低焦慮，含聽力焦慮：

1.改變教學(xué)觀念和態(tài)度。要樹立學(xué)習(xí)者對于英語學(xué)習(xí)的自信心，而不是去折損它。糾正那些易導(dǎo)致焦慮的做法和行為，對錯(cuò)誤的糾正要適時(shí)、適度。因?yàn)閷W(xué)生在外語學(xué)習(xí)中，對糾錯(cuò)很敏感，所以應(yīng)當(dāng)基于教學(xué)的原理和減少學(xué)生抵御性反應(yīng)為原則來選擇糾錯(cuò)方法（Horwitz等，1986）。注意觀察學(xué)習(xí)者在課堂上的行為，如不愿意參與課堂討論、不愿意發(fā)言、走神，甚至?xí)缯n的現(xiàn)象，是否是由焦慮引起，而不要一味地將上述表現(xiàn)歸咎于學(xué)習(xí)能力的欠缺、動(dòng)機(jī)缺乏或者基礎(chǔ)不好。

2.要?jiǎng)?chuàng)建有助于減輕學(xué)習(xí)者焦慮的環(huán)境。教師要親和，有幽默感，而不是刻意板起臉來顯示權(quán)威；此外，需設(shè)計(jì)一些減壓的活動(dòng)，如做游戲，或者采用同伴的合作學(xué)習(xí)來降低學(xué)生的焦慮。

3.聽力課上選取的聽力材料在內(nèi)容上要難度適中，不但要考慮到詞匯量和句型的難度，還要考慮聽力語篇的結(jié)構(gòu)是否清晰、簡潔。聽力材料的發(fā)音要清晰、語速要適合學(xué)生的水平。同時(shí)教授聽力策略，讓學(xué)生逐步提高聽力水平，看到自己的進(jìn)步，從而在學(xué)習(xí)上更有動(dòng)力、更放松、減少焦慮。

（二）學(xué)生要樹立正確的語言態(tài)度，消除對外語學(xué)習(xí)不切合實(shí)際或不正確的想法。消除對失敗的恐懼，對批評的恐懼。在外語學(xué)習(xí)中，不作“完美主義者”，因?yàn)橥昝乐髁x者往往對錯(cuò)誤或者失敗強(qiáng)烈敏感，會(huì)導(dǎo)致更高的焦慮。學(xué)生應(yīng)該意識到，在英語課堂上，他不是來展示自己在英語方面的知識和技能，而是在學(xué)習(xí)，所以會(huì)犯錯(cuò)、會(huì)不懂，因此不必對自己苛求，也不必緊張、焦慮。

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