□謝莉花

德國職業(yè)教育電類專業(yè)的最新教學改革于2003年開始，之前分別于上世紀三四十年代，六七十年代以及八十年代共進行了三次較大規(guī)模的教學改革。當前，我國借鑒德國職業(yè)教育的教學思想主要是來源于它的新改革階段，因此，有必要對它本身的發(fā)展變化進行梳理。另外，這也離不開對以往改革階段的總結(jié)以及對新階段存在問題的思考，才能清晰它的歷史發(fā)展痕跡和未來發(fā)展趨勢。

一、新改革之前的電類專業(yè)教學改革回顧

德國職業(yè)教育的專業(yè)被稱為 “教育培訓職業(yè)”(Ausbildungsberuf)。第一個被條例化的電類教育培訓職業(yè)是1924年確立的 “電報手工業(yè)者”(Telegraphenbauhandwerker)，之后于三四十年代又分別在手工業(yè)領域和工商業(yè)領域設置了諸多電類教育培訓職業(yè)，如電氣機械師，維修電工，強電裝接工，通訊安裝工等。德國技術(shù)性教育事業(yè)委員會(DATSCH)①于1926年提出了工業(yè)領域內(nèi)維修電工的職業(yè)規(guī)章(Ordnungsmittel)，它是電類職業(yè)的第一份教育培訓規(guī)章(Verordnung)②，教育培訓時間為四年。

在1969年職業(yè)教育法(BBiG)實施的基礎上，工業(yè)領域電類職業(yè)進行了第二次較大規(guī)模的改革，即制定了新的教育培訓規(guī)章。這次改革的特點是實施“階梯職業(yè)”(Stufenberufe)。“階梯職業(yè)”指的是教育培訓由各個階梯構(gòu)成，每個階梯之后可獲得一份畢業(yè)證書，這使得學生畢業(yè)后既有能力勝任一項職業(yè)活動又為更高階梯的教育培訓做好了準備[1]。比如，第一階梯是培養(yǎng)電氣設備安裝工，培養(yǎng)時間為兩年。兩年后，學生可以有資格從事該職業(yè)活動，也可以再進行一年半的教育培訓，成為更高等級的電氣設備電工。這種教育培訓職業(yè)的另一種特點是，所有電類職業(yè)第一年的培養(yǎng)內(nèi)容相同，稱為基礎階梯，之后的階段稱為專業(yè)階梯。而在此改革之前的教育培訓，各電類職業(yè)間沒有共同的基礎，稱為單一教育培訓職業(yè)。改革后的教育培訓職業(yè)具有至少一年時間共同的職業(yè)基礎，這是一項重要突破，為后來的改革奠定了重要基礎。

由于這兩個特點，教育培訓企業(yè)里第一年進行共同知識和技能的傳授，第二年進行附加知識和技能的培養(yǎng)，第三年則是構(gòu)建在前兩年基礎上知識和技能的鍛煉。相應地，在職業(yè)學校也分為三個階段：基礎階梯，專業(yè)階梯1和專業(yè)階梯2。職業(yè)學校的教學不再是改革之前專業(yè)知識，專業(yè)計算，專業(yè)制圖三門專業(yè)的分類，而是由各個與職業(yè)相關(guān)的課程或教程(Lehrgnge)構(gòu)成。教學計劃中只規(guī)定了教學目標，而沒有教學內(nèi)容，如“交流電路”課程中，教學目標描述為：區(qū)分交流電路中的電阻，電感和電容的作用；計算RLC串聯(lián)電路，并聯(lián)電路；用圖表展示電量大?。粎^(qū)別和計算有功功率，無功功率和額定功率。從中可以看出，專業(yè)知識，專業(yè)計算和專業(yè)制圖的專業(yè)結(jié)構(gòu)已經(jīng)化解在各個職業(yè)相關(guān)的課程中，即一門課程包括這三門專業(yè)。另外，教學目標按分類學進行描述也是一大進步，這也為學習領域中的目標描述提供了基礎。但是，這階段的課程仍是專業(yè)科學導向。而且，階梯職業(yè)在具體實施過程中也存在很多問題，如學生與企業(yè)教育培訓合同的簽訂，因此，這種職業(yè)教育培訓形式在1987年的第三次改革中被取消了。

1987年工業(yè)領域和手工業(yè)領域的電類職業(yè)同時進行了改革。教育培訓結(jié)構(gòu)分為基礎教育階段和專業(yè)教育階段，大部分職業(yè)的培養(yǎng)時間為三年半。第一年為基礎教育階段，所有的電類教育培訓職業(yè)的培養(yǎng)內(nèi)容相同；后兩年半為專業(yè)教育階段，又分為各個專業(yè)方向，各個專業(yè)方向的培養(yǎng)在第二年有不同程度的一致性，但從第三年開始，各個專業(yè)方向的培養(yǎng)內(nèi)容又有自身的獨特性。職業(yè)學校的課程由Lehrgnge改稱為“學習區(qū)域”(Lerngebiete)，其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)與1972年的課程大致相似，都是專業(yè)科學導向，課程名稱也都是“××基礎”，“××技術(shù)”等。

州文教部聯(lián)席會議(KMK)于1996年首次提出了“學習領域”(Lernfelder)的概念，這使得課程開發(fā)的視角由專業(yè)系統(tǒng)化轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ鬟^程導向。1997年首先在信息和通信技術(shù)(IT)教育培訓職業(yè)中實施了“學習領域”課程，該課程包含了企業(yè)工作過程的內(nèi)容，如業(yè)務過程和企業(yè)組織；市場和顧客關(guān)系等，但是整個教育培訓職業(yè)的課程設計還沒有完全脫離專業(yè)科學的框架而突顯工作過程導向課程的特點，如課程“專業(yè)英語”，“簡單IT系統(tǒng)”等。1998年的“機電一體化”教育培訓職業(yè)對此有明顯的改善，課程由該職業(yè)的典型職業(yè)活動組成。在學習領域等新課程理念的影響下，電類教育培訓職業(yè)也于2003年進行了新一輪的改革，以下就該階段的德國電類“專業(yè)”設置，課程和教學變化進行闡述和分析。

二、新改革下電類專業(yè)教學變化

（一）電類教育培訓職業(yè)的變化

2003年，工業(yè)和手工業(yè)領域的電類教育培訓職業(yè)同時進行了第四次大規(guī)模的改革，制定了新的教育培訓規(guī)章。這次在電類教育培訓職業(yè)中共進行了七個新的工業(yè)職業(yè)和三個新的手工業(yè)職業(yè)的改革。而且在工業(yè)和手工業(yè)領域中設置了同樣的教育培訓職業(yè)“機械和驅(qū)動技術(shù)電氣工人”，這是前所未有的。工業(yè)領域中新的電類教育培訓職業(yè)有：樓宇和基礎設施系統(tǒng)電氣工人；維修電工；自動化技術(shù)電氣工人；航空技術(shù)系統(tǒng)電氣工人；儀器和系統(tǒng)電氣工人；系統(tǒng)信息員；機械和驅(qū)動技術(shù)電氣工人。手工業(yè)領域中新的電類教育培訓職業(yè)有：能源和樓宇技術(shù)電氣工人/自動化技術(shù)電氣工人/信息技術(shù)和通信技術(shù)電子工人(三個方向)；系統(tǒng)電子工人；信息電子工人(重點：辦公室系統(tǒng)技術(shù)或者儀器和系統(tǒng)技術(shù))；機械和驅(qū)動技術(shù)電氣工人。

（二）教育培訓企業(yè)的教學變化

教育培訓企業(yè)的培養(yǎng)內(nèi)容主要依據(jù)教育培訓規(guī)章下的“教育培訓框架計劃”(Ausbildungsrahmenplan)進行。教育培訓規(guī)章由聯(lián)邦經(jīng)濟部制定，主管企業(yè)部分的職業(yè)教育培訓，除了核心部分“教育培訓框架計劃”之外，還規(guī)定了教育培訓職業(yè)的名稱，培養(yǎng)時間，職業(yè)形象和考試要求等。新改革階段下，工業(yè)領域和手工業(yè)領域的電類教育培訓職業(yè)的“教育培訓框架計劃”有所不同，工業(yè)領域中采取了不同于1987年的基礎教育階段和專業(yè)教育階段的結(jié)構(gòu)，而手工業(yè)領域卻保留了此結(jié)構(gòu)。職業(yè)教育培訓結(jié)構(gòu)比較如圖1所示，2003年工業(yè)電類職業(yè)在共同核心素質(zhì)培養(yǎng)的同時，也考慮到從一開始就要進行未來從事的職業(yè)的專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)。隨著教育培訓時間的推移，核心素質(zhì)的培養(yǎng)越來越少，而專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)越來越占主要部分。教育培訓企業(yè)部分的培養(yǎng)框架就是按照此結(jié)構(gòu)進行。具體地，將核心素質(zhì)部分分為1-11項核心素質(zhì)，專業(yè)素質(zhì)部分分為12-17項專業(yè)素質(zhì)。第17項專業(yè)素質(zhì)直接指向該職業(yè)某一應用領域的業(yè)務過程和質(zhì)量管理，作為所有素質(zhì)的綜合實踐?！敖逃嘤柨蚣苡媱潯辈捎昧恕皶r間塊”(Zeitrahmen)的方法，將這17項素質(zhì)要求按坐標抽縱向分成11個時間塊，以便于這些素質(zhì)要求一體化的進行傳授和實現(xiàn)。

圖1 1987年和2003年德國工業(yè)領域電類職業(yè)教育培訓結(jié)構(gòu)比較

（三）職業(yè)學校內(nèi)的教學變化

職業(yè)學校的教學計劃則是依照州文教部聯(lián)席會議制定的“框架教學計劃”(Rahmenlehrplan)來實施。與企業(yè)中職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)目標不同，職業(yè)學校的培養(yǎng)目標旨在培養(yǎng)學生的行動能力，包括專業(yè)能力，社會能力，方法和學習能力以及個人品質(zhì)，注重學生在以后的職業(yè)活動中能夠獨立地計劃，實施和評價工作任務的能力培養(yǎng)。

“框架教學計劃”以企業(yè)的業(yè)務過程和工作過程為導向，基本上由13個主題化的學習單元，即學習領域構(gòu)成。各個學習領域又由學習時間、目標描述和教學內(nèi)容三部分組成。對于電類教育培訓職業(yè)來說，所有職業(yè)在第一學年的學習領域是完全相同的，這一年共完成四個學習領域：學習領域1：電技術(shù)系統(tǒng)的分析和功能檢測；學習領域2：電氣安裝的計劃和實施；學習領域3：控制裝置的分析和調(diào)節(jié)；學習領域4：信息技術(shù)系統(tǒng)的準備。

該“框架教學計劃”與企業(yè)部分的“教育培訓框架計劃”在制定過程中已經(jīng)取得很大程度的一致，學校部分的13個學習領域與企業(yè)部分的11個時間塊的內(nèi)容在時間大體上相對應，屬于協(xié)調(diào)型的課程。

三、新改革未解決的問題及對我國的啟示

新改革階段在課程開發(fā)上取得了重大轉(zhuǎn)變，如課程理念上從學科系統(tǒng)化轉(zhuǎn)變?yōu)楣ぷ鬟^程導向；課程形式上由學習區(qū)域轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習領域；職業(yè)學校教育以能力培養(yǎng)為目標等等。但是，每個學習領域雖然是典型的職業(yè)活動，卻不能完全體現(xiàn)工作過程和業(yè)務過程導向這一主導思想。

有德國學者認為，工作過程指的是“一個完整的完成了企業(yè)某個工作任務的，并且以獲得某個工作成果為目的工作流程”[2]。一般地講，業(yè)務過程指的是從顧客委托訂單到產(chǎn)品交付顧客這一完整過程，它包含若干工作過程，如訂單加工；工作計劃；生產(chǎn)和組裝；安裝、運行和測試；保養(yǎng)和維修；服務和支持等。而新改革下的學習領域是一個典型的職業(yè)活動，可以形成一個局部的工作過程，但卻不是一個完整的工作過程。各個學習領域之間也不能形成一個完整的業(yè)務過程或者完整的工作過程，如“維修電工”教育培訓職業(yè)中的學習領域12：電氣技術(shù)設備的計劃和實現(xiàn)，“計劃”任務本應該在工作過程的開端，這里卻置于整個課程的最后部分。

德國職教專家Willi Petersen為此提出一種新的模型：GAHPA-Modell3，即將 “業(yè)務過程”(Geschoftsprozess)劃分為 “工作過程”(Arbeitsprozesse)，“行動階段”(Handlungsphasen)和“工作任務”(Arbeitsaufgaben)的模型（圖 2 所示）。整個“業(yè)務過程”從顧客訂單開始直至完成產(chǎn)品或者服務為止，這個流程對于企業(yè)業(yè)務過程具有普適性?！皹I(yè)務過程”包含諸多“工作過程”，即工作過程A,B,C等，如組裝，安裝和測試是一個完整的工作過程，服務和支持也是一個完整的工作過程，它們都是業(yè)務過程的一個階段。各個“工作過程”又由許多“行動階段”組成，如“組裝”行動階段，“安裝”行動階段，“測試”行動階段。而“工作任務”是模型中最小的單位，若干個“工作任務”組成一個“行動階段”，如“安裝”行動階段可以由“檢測”，“裝配”和“廢物處理”等“工作任務”構(gòu)成。依照此模型，當前的學習領域可以看作各個“行動階段”或者“行動領域”的映照，工作過程的主導思想并沒有完全體現(xiàn)。

圖2 GAHPA-Modell

綜觀我國新世紀以來的課程開發(fā)歷程，先是世紀初教育部依照DACUM表進行的典型 “工作任務”的課程開發(fā)，而后是近幾年典型“職業(yè)活動”，即上述的“行動階段”或者“行動領域”的課程開發(fā)，而完整的工作過程導向的課程開發(fā)還沒有被完全認識到。上述的GAHPA-Modell從企業(yè)的業(yè)務過程出發(fā)，包含各個工作過程，能夠真正體現(xiàn)企業(yè)工作和學校教學的吻合度，可以對我們以后的課程開發(fā)有所啟迪。

注釋:

①德國技術(shù)性教育事業(yè)委員會（DATSCH）全稱為Deutscher Ausschuss für Technisches Schulwesen，于 1908 年成立，是聯(lián)邦職教研究所（BIBB）的前身。成立的目的在于為工業(yè)領域范圍內(nèi)的教育培訓事業(yè)作出統(tǒng)一系統(tǒng)的計劃工作。而在手工業(yè)領域有所謂的手工業(yè)協(xié)會和手工業(yè)規(guī)章制度對該領域的職業(yè)教育培訓工作進行規(guī)范，其歷史可以追溯到十八、十九世紀。

②職業(yè)教育范圍內(nèi)所有職業(yè)的教育培訓必須依照該教育培訓規(guī)章進行，它是雙元制中企業(yè)這一元的“教學計劃”。而職業(yè)學校這一元各州有自己的主權(quán)，但必須與企業(yè)的教學計劃協(xié)調(diào)一致。因此，該教育培訓規(guī)章的制定對于德國職業(yè)教育的開展至關(guān)重要。

[1]Kuratorium derDeutschen WirtschaftfürBerufsbildung(Hrsg.):Mehr Flexibilitot,Durchlossigkeit,Praxisbezug.Neue Impulse für die berufliche Bildung.Ordnungskonzepte im oberblick.Grundmodelle fürflexible Konzepte.Praxisbeispiele.Vorschlag für ein flexibles Qualifizierungskonzept.Perspektiven fürmehrFlexibilitot,Durchlossigkeitund Praxisbezug Neuordnungskonzepte.Bonn:Juni 2006(KWB Dokumentation),S.9.

[2]Pangalos,Jeseph;Knutzen,Sonke:Moglickkeiten und Grenzen der Orientierung am Arbeitsprozess für die berufliche Bildung.In:Pahl,Jorg-Peter;Rauner,Felix;Sp?ttl Georg(Hrsg.):Berufliches Arbeitsprozeowissen.Ein Forschungsgegenstand der Berufsfeldwissenschaften.Baden-Baden:Nomos,2000,S.110.[3]Petersen,A.Willi:Geschofts-und Arbeitsprozesse als Grundlage beruflicher Ausbildungs-und Lernprozesse.In:lernen&lehren Elektrotechnik-Informatik und Metalltechnik.Schwerpunktthema Geschof tsprozessorientierung.Wolfenbüttel:Heckner,Heft 80,20.Jahrgang 2005,S.165.