摘要：本文以學生的生活世界與教學的關系的教育理論為基礎，以實踐中基于情景素材的物理課堂教學案例為分析對象，對案例進行剖析探索，提出了基于情景素材的物理教學對內化學生知識的重要作用。
　　關鍵詞：生活世界；情景要素；效應
　　中圖分類號：G633.7　文獻標識碼：A　文章編號：1003－6148(2010)12(S)－0021－3
　　
　　1　學生的生活世界與物理教學
　　
　　在基礎教育中，物理是較難的一門科學課程，以往的物理教學較多地停留在認知性教學層面上，較多地重視將結果性的知識呈現(xiàn)給學生，而較少注重學生在生活情景中的體驗感悟與探究的過程。在物理教學中，可以讓學生回歸到其真實的生活世界中，讓學生自己親身體驗與感悟各種實實在在的物理現(xiàn)象，提供各種情景要素。在情景要素中通過教師的引導與點撥及互動的方式來形成學生的有關物理概念與規(guī)律。這種教學模式突破了以往的唯知識與理性的模式，關注了學生的存在，注意到學生作為獨立的人的感受，提升了學生的經(jīng)驗與活動的價值。這種基于情景要素的物理教學就很好地體現(xiàn)了這種現(xiàn)代教育教學的思想，更貼近了“從生活走向物理，從物理走向社會”的新課程理念教學追求的目標之一。
　　
　　2　基于情景要素的物理教學個案
　　
　　學生生活世界的情景要素(context)對學生而言是豐富的，也是各有個性的。在教學中基于學生情景的教學能讓學生融入其中，身臨其境，充分感受其周圍的環(huán)境，讓學生自己構想物理課程中有關的概念。在課堂教學中營造一種輕松的、發(fā)散的，并強調學生在課程學習的中心地位的一種氣氛，構建一種學生自我感悟與理解的境地，為學生提供促進他們自我實現(xiàn)的手段，在這里情景要素起了相當重要的作用。
　　
　　2.1　有關力的物理教學課堂
　　課堂通過教師向學生詢問的有關“力”的問題開始。
　　當我們談到“力”時，我們頭腦中想到的是什么?學生們的反映是流暢的順利的，積極的與活躍的。比如：“汽車”、“下落的物體”、“牛頓定律測量的量”、“我們能做一個小車相碰撞的實驗嗎?”、“引力和牛頓定律”、“摩擦力”、“蘋果”、“動量，但我不知道它是什么?”。
　　教師于是借機向學生“宣布”他們可以花一些時間去感受力。當學生們正在聊及磁鐵時，教師拿出各種各樣的磁鐵交給學生。
　　教師：現(xiàn)在，拿有馬蹄形磁鐵的人相互推一下，感覺這推力，你對此感覺到了什么?
　　教師對學生的回答進一步補充，描寫去推兩塊磁鐵時是如何感覺到它的。教師然后給學生一些彈性繩和一些彈簧，要求學生去拉伸它們，然后讓其釋放，教師要求學生去推動小車，注意感受與觀察。
　　教師：現(xiàn)在我們因下一個演示實驗的需要，需要招慕一個志愿者。
　　學生們急切地回答：“我!我!我!”
　　學生A爬上了一條凳子，教師趁機提出這個問題：“是什么支撐學生A在上面?”
　　緊跟著有活躍的積極的關于是什么支撐學生A在上面的討論，教師聽著所有的這些建議，允許班級的每位學生考慮，指示學生詢問的路徑，在討論進行著時考慮，當學生A跳起時會發(fā)生什么?且單獨作用在椅子上的力是什么?
　　學生們被依次要求來描寫關于在課本上圖示的情形的相互作用的力，從中能得出什么，在教師概括總結之前，他們將其所學到或體會到的用簡短的記錄寫在各自的記錄本上。
　　直至課的結束，教師并沒有告訴學生任何事情，教師僅指導學生觀察現(xiàn)象和搜尋涉及他們對力的學習的感覺經(jīng)驗，使用了來自各種各樣的情景素材的案例。學生們很樂意地熱心地從事這種“設置情景”的過程中。利用此種方法，教師喚起了學生的好奇心，其感覺通過使用觸覺(磁鐵與彈簧)、視覺(在椅子上的學生)和聲音(車子溜走的聲音)等方面來激發(fā)。學生為他們的經(jīng)歷提供了各種各樣的解釋，且這些解釋既不會不被理會，也不會確定為正確的。然而通過討論，教師細心地指導學生來發(fā)展其“力”的概念。教師的教學實踐表明，學生似乎有一種深深的理解，學生必須經(jīng)歷這種學習的過程。同時教師也必須清晰地知道個體的差異。教師通過對個體不同的解決方法和學生期待的需求的反應來表明這種特點。教師對利用學生個性的屬性須呈現(xiàn)相當熟練的程度。例如：各種想象能力、橫向的思考能力、分析能力。在課堂中的學生所呈現(xiàn)的面貌是活躍的積極的，且自由地參加討論、自由地展現(xiàn)觀念。教師也同時享受著一種學生對她很喜歡的高度的信任，學生們自己也知道，教師是對他們所呈現(xiàn)的一切均很感興趣。這樣在情景素材中進行教學，師生的關系是互動的，是融洽的。
　　這些情景素材中的例子是教師故意地選擇的事例。我們看看這些“力”的觀點：選磁力是因為磁力是一種學生能經(jīng)歷的非接觸性的力，是他們的常有的經(jīng)驗，而并非為那種特別的情景的。同樣對于展開的彈簧，他們是優(yōu)美的具體的，正好用于感受力。還可從周圍的環(huán)境進入“力”的情景素材中，考慮當你坐、站和四處移動時所作用于你的力。這使得學生對于很熟識的事情進行思考，可以構成一些他們所擁有的印象深刻的知識。在一個班中，他們中大多數(shù)都涉及到感受這些情景素材，并真正地思考，物理教師所引發(fā)的問題，而且他們對相互的談論的感覺是相當舒適的，內化的過程是積極的。
　　
　　2.2　對課堂的剖析及獲得的反饋
　　教學所選的情景素材是一種使與物理相關聯(lián)的東西，并且是所面對的學生的貼近真實的世界的一部分。教師所設置與呈現(xiàn)的情景素材，因為易于與學生的經(jīng)驗形成自然的鏈接，所以經(jīng)過學生的體驗、感悟、理解之后，可以自然而然地形成學生關于物理知識的一些概念。情景素材有助于學生形成抽象概念的意義，憑借與學生的經(jīng)驗建立的連接，能夠傳授物理學的這種相關性，且所談及的“情景素材”作為一種涉及學生物理的密切關系的一種激發(fā)因素。在一種更基本的程度上，情景素材的探索能使學生構建抽象物理概念的意義和理解。
　　通過對學生基于情景素材的課堂教學的信息的調查，來自學生的聲音也證明這種情景素材的教學是受學生歡迎的，學生學習的興趣大，且積極性很高。
　　師生交流(課堂上已作過實驗)
　　教師：那種手推車的實驗很好嗎?
　　學生：很有趣。
　　教師：除了有趣之外，素材有助于你的學習嗎?
　　學生A：是的，你可以應用它在什么……領域的。
　　學生B：你能夠看見它正在發(fā)生什么……的變化。
　　教師：所以情景意味著相關性，如果我說“基于情景的教學”是一種愉快的洋洋得意的教學，對你而言意味著什么呢?會發(fā)生在你的班級嗎?
　　學生C：很好!因為你可以將情景中得來的各種觀點記錄下來，然后做這與剛剛學會的相關的活動。
　　教師：通常而言關于物理學習你有什么要說的嗎?
　　學生：很酷(都笑)。
　　學生D：我認為一些概念在理解的開始階段
　　有點難，并且我喜歡這種能感受過程且需要思考的課，然后教師應用于某種情形講解，并且我能理解它。
　　學生E：這些知識可以被頓然了解，然后就掌握了。
　　學生F：這是好的。因為它與生活相關，且因為它的不變性，你能學習它，并且很直接，接觸很多細節(jié)。
　　
　　3　對基于情景要素的物理教學的深入探究
　　
　　這個課堂教學案例的教師清楚地知道使用情景素材所產(chǎn)生的好的影響，教師在其班級的課堂中的高標準的投入，并且有一種其自身對物理相關性的理解。在所有的可能性中，一種相當深度的理解，充分體現(xiàn)教師的指導者與組織者的作用，顯現(xiàn)學生的主體性，發(fā)展學生的主觀能動作用，以學生的生活世界為基礎，將情景素材呈現(xiàn)在學生對物理知識有意義的構建過程當中。
　　對學生學習動機而言，那是一種與物理教學相關的問題，是與那個物理知識區(qū)域的相關問題。學生要做到內化吸收之，成為學生自己所發(fā)現(xiàn)所體驗所感悟到的物理知識，否則學生就僅僅擁有一系列的規(guī)則或所學到的一系列的觀點，而沒有真正地與正在發(fā)生的事情相關聯(lián)起來，而且這些人，將之與正在發(fā)生事情相關聯(lián)起來的人。要能解釋這些問題，當他們將其與情景要素聯(lián)系在一起時，他們也易于記住它，學到的不是僅僅是以結果的方式呈現(xiàn)出來所謂物理知識，也非僅僅是記住這些規(guī)律，要讓學生在生活中去感受物理，去思考物理。如果他們有那些內在的知識的框架，他們會較好地熟知它以及處理這些問題，并且他們能夠將物理學融入情景之中。
　　這種教學模式，相對淡化了課程設計中的“學科中心”論的觀念。從歷史發(fā)展的沿革來看，學科中心論是一種“重智力，輕能力”、“重接受，輕創(chuàng)造”、“重智力，輕情感”，與學科中心論的觀點相對立的是起始于18世紀的歐州的盧梭所提出的兒童中心主義到20世紀杜威的“活動一經(jīng)驗”課程設計所形成的“學習者中心”課程觀。主張學校的課程應該表現(xiàn)在學習者在各種情景素材中的一系列的活動當中。在課程目標上，教師的任務不再是系統(tǒng)地傳授學科知識，而是發(fā)現(xiàn)學生的興趣和指導學生的活動。在課程的內容上，它不以學科內容體系組織教學，而是以學生的興趣需要為出發(fā)點開展教育活動，課程的教學目的不是要求每一個學生掌握學科規(guī)定的內容，而是使每個學習者得到個體充分自由的發(fā)展。而基于情景素材的教學正是在這種課程觀的理論基礎上所付諸實踐的結果，這種課程設計將學生置于中心的位置上，充分考慮學生的興趣與需要，突出學生的體驗過程，融合學生的親身經(jīng)歷與感受情景的進程，顧及學生在探究過程中的情感體驗。這種教學模式不僅讓學生在這個過程中掌握知識，更可以促進學生感悟知識、分析知識、更新知識的能力。對這種教學模式，我們可形象地、簡潔地闡述為：智慧比知識更重要，過程比結果更重要，知識是啟發(fā)智慧的手段，過程是結果的動態(tài)延伸，教學中能夠把結果變成過程，才能把知識變成智慧。
　　這種“基于情景”的課程的變化，可以給教師更多的自由，并且它給教師自身技能的發(fā)展是一種激勵，這種技能是一種基于情景的教學手段與方法，基于情景教學是以一種更為實踐訓練的方式來組織和進行的。經(jīng)過這種情景教學的模式的實踐以后，教師普遍感到以前那傳統(tǒng)的陳舊的教學模式很沒生氣，滿堂灌輸知識的方式?jīng)]有顧及學生的情感體驗。情景對教師也有影響，教師在實施基于情景素材的教學過程中，教師感覺本身也是一個學習者。在很多的情景素材的信息領域中，教師也有些不甚了解的區(qū)域，教師就需要學習它研究它。而學生們是更清楚地知道可以借此慢慢地滲入到學校課本的一些材料，因為他們能夠上網(wǎng)查詢。比如他們可能對摩托車感興趣，并且即使他們沒有課本的引導，他們也會通過各種途徑獲得許多有關的素材。所以在所授課的班級，教師可以在教學實踐借此擁有在許多年前并不存在的專業(yè)知識，那樣在教學實踐中就完全處于一種不同的而逐漸提升自己的情形。
　　
　　4　存有的問題及負面效應
　　
　　在基于情景教學中，教師所關心的是那些要花較多的時間去設置與處理情景。由于教學內容涉及諸多方面，這樣一來，就不可避免地存有一種緊張；情景教學的需要與覆蓋的物理內容與進度之問的緊張。這種情況被那種外在的不能有效地評價這種情景素材的教學的事實而強化，所以在教學實踐中，如何分配情景教學的時間；如何避免情景教學與物理教學的內容與進度之問的矛盾；采取何種評價方式來促進這種情景素材的教學等等是教學實踐中值得探討的問題。
　　情景素材所帶來的另一個負面效應，我們也是不能忽視的。即在教學中也意識到情景負面地影響學習是可能的，在基于情景素材的教學過程中，學生過度地被控制為情緒化的情景所強化，移走了與物理有密切關聯(lián)的東西，于是也會影響學生對物理概念的內化吸收。例如，在講述核物理的有關內容時，呈現(xiàn)核電站或核武器之類的情景素材，學生可能會被核武器的應用而過度情緒化以致于移走了物理的內容。
　　
　　參考文獻：
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