□馬 濤 喬成立

關于建構(gòu)主義對職業(yè)技術(shù)教育指導的可行性

□馬 濤 喬成立

職業(yè)技術(shù)教育具有很強實踐性和技術(shù)性，同時還具有很強的可持續(xù)發(fā)展性。在人才培養(yǎng)上都應具有實踐能力、創(chuàng)新能力和對知識的主動構(gòu)建能力放在首位。建構(gòu)主義理論為職業(yè)技術(shù)教學實踐提供了強有力的理論基礎，為實現(xiàn)具有自主、探究、溝通型的人才培養(yǎng)提供了理論指導。

職業(yè)技術(shù)；建構(gòu)主義；教學觀；學習環(huán)境；網(wǎng)絡信息；創(chuàng)新

近幾年的教育改革探索中，建構(gòu)主義教學和學習理論逐漸受到教育者的關注。建構(gòu)主義從哲學、認知心理學、社會學的角度闡述學習的過程，建構(gòu)主義的知識觀、教學觀，對許多學科的教學理論和實踐的具有積極的指導作用。

建構(gòu)主義教學理論強調(diào)學習過程中學生的主體行為，重視學生的自身體驗和發(fā)展，強調(diào)認識主體的主體性。教師是學生的幫助者、促進者和引導者。這種教學模式改變了傳統(tǒng)以“教”為中心的教學觀念，“學”已是現(xiàn)代教學改革的大趨勢。隨著信息時代的到來，以知識經(jīng)濟為主已經(jīng)成為當今社會的主要特征,信息技術(shù)和智力資本成為經(jīng)濟發(fā)展的重要動力。單獨的書本知識以及課堂教學遠遠滿足不了學生對知識的渴求。建構(gòu)主義的學習和教育理論能夠有效地調(diào)動學生的學習主動性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神，更加適合于目前我國職業(yè)技術(shù)教育的教學目標。

一、關于建構(gòu)主義的認識

建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)——闡釋主義，是一種哲學觀，它是對客觀主義的批判，它有特定的本體論、認識論、人論和方法論。建構(gòu)主義的產(chǎn)生最早可以追溯到18世紀拿破侖時代的哲學家維柯，20世紀皮亞杰、杜威將建構(gòu)主義的認識論應用于學習和課堂教學，為建構(gòu)主義的發(fā)展做出了重要的貢獻。建構(gòu)主義的觀點一般表現(xiàn)為認知的建構(gòu)主義、社會的建構(gòu)主義和激進建構(gòu)主義。對教學影響較大的是認知的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，并產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學哲學觀，即建構(gòu)主義教學模式。

建構(gòu)主義的先導者，認知的建構(gòu)主義代表者皮亞杰認為“知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程。”[1]由此可見，建構(gòu)主義認為知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的；學習不是被動接受，而是學習者主動的行為，是基于原來知識基礎上的重新構(gòu)件與升華。

（一）建構(gòu)主義的教學觀

建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的教學模式存在著明顯差別，具體表現(xiàn)在：

1.建構(gòu)主義的知識觀。建構(gòu)主義認為，知識并不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華。

2.建構(gòu)主義的學習觀。對于知識的理解由學習者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學習活動過程。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組。建構(gòu)主義強調(diào)復雜學習環(huán)境和真實的任務；強調(diào)學習的主動性；強調(diào)學習者社會協(xié)商和相互作用；主張理解知識建構(gòu)過程。

3.建構(gòu)主義的師生觀。建構(gòu)主義者強調(diào)學習的主動性和合作性，建構(gòu)主義者認為由于對事物的意義每個人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準，通過合作學習，使對知識的理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義提倡在教師指導下的，以學習者為中心，但不忽視教師的指導作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統(tǒng)的傳遞知識的者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的輔導者、幫助者、促進者，學生是學習信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

（二）建構(gòu)主義的學習環(huán)境

建構(gòu)主義認為，學生的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學習環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個部分。

1.情境。學習環(huán)境中的“情境”創(chuàng)建應有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義的學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還應考慮有利于學生學習的情境的創(chuàng)設問題。

2.協(xié)作。協(xié)作貫穿于整個學習活動的始終。協(xié)作對于學生收集資料，對問題的分析、假設的提出與驗證和學習結(jié)果的評價、意義的最終建構(gòu)都具有十分重要的作用。學生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務，從而對問題形成更豐富、更靈活的理解。協(xié)作與溝通的對象可以是老師、學生、專家。

3.交流。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在學習的協(xié)作過程中，學生間對同一問題都有自己的不同體驗和理解，他們之間協(xié)商、相互交流，最終達成共識。從而形成學習者的思維成果都為整個學習群體所共享。可以說，交流是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

4.意義建構(gòu)。意義建構(gòu)社整個學習過程的最終目標，建構(gòu)的意義就是指事物或問題件所構(gòu)成的內(nèi)在規(guī)律間的聯(lián)系。

二、建構(gòu)主義在職業(yè)技術(shù)教學中的融合

（一）職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)適應于建構(gòu)主義的意義建構(gòu)

職業(yè)技術(shù)具有較強的技術(shù)性和社會實踐性。要以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務、管理第一線技術(shù)應用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎上能夠在社會實踐中熟練地運用知識、解決問題。這種知識和能力的培養(yǎng)是建立在長期的經(jīng)驗積累和實踐基礎上的，它并不是對現(xiàn)實的純粹客觀反映，它的知識體系隨著科學技術(shù)的進步和經(jīng)濟的發(fā)展而得到不斷地升華“在建構(gòu)主義的學習中,知識的累積是必要的,但這不是知識的簡單疊加或知識的量變,而是對原有知識的深化、突破、超越或質(zhì)變。”職業(yè)技術(shù)教育所具有的這種知識體系和能力培養(yǎng)目標的特點，恰恰符合了建構(gòu)主義知識觀。

（二）職業(yè)技術(shù)教育工程性適合于建構(gòu)主義的情景性理論的建構(gòu)

建構(gòu)主義提倡情境性教學和對知識的主動構(gòu)建。建構(gòu)主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的?！八饕獜娬{(diào)個人建構(gòu)知識是在社會文化的環(huán)境之下建構(gòu)的，因此所建構(gòu)的知識與社會文化關系密切”[2]它強調(diào)教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內(nèi)容要選擇真實性任務,不能對其做過于簡單化的處理,使其遠離現(xiàn)實的問題情境。學生在真實性任務中解決的問題,帶有責任感；同時，由于任務本身具有整體性、復雜性和樣性,具有挑戰(zhàn)性，因此，容易激發(fā)起興趣和培養(yǎng)學生的解決問題能力，同時，還可以培養(yǎng)學生的探索精神。

情境性的學習呈現(xiàn)了知識的復雜背景和學生對知識的運用能力。職業(yè)技術(shù)較注重學生的技術(shù)能力和實踐能力的培養(yǎng)，有許多知識需要在實踐和技術(shù)操作中加以鞏固和深化，如市場營銷、裝飾設計、機械制圖、等一系列專業(yè)中的課程都具有很大的復雜性和挑戰(zhàn)性，這些知識的獲得如果只依賴于課堂的教學環(huán)境，必然要導致學生學習的被動性。因此，建立適于解決實際問題的情景十分必要，學生通過查閱資料、調(diào)查研究、現(xiàn)場勘測等手段獲得相應的數(shù)據(jù)和資料，通過對話、協(xié)商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點，在多種不同觀點的碰撞和融合中，激勵學習者自我反思，完善對知識的意義建構(gòu)，進而不斷汲取各方面知識，提高學生的學習主動性，增強他們對相關專業(yè)知識運用能力和創(chuàng)造力。

（三）信息網(wǎng)絡技術(shù)為知識的建構(gòu)提供了有力的的平臺，使之成為可能

建構(gòu)主義的教學和學習理論，自產(chǎn)生至現(xiàn)在，已有100年的歷史，但建構(gòu)主義的影響在上半世紀并沒有明顯的影響，其教學和學習理論也頗受人們的爭議，其中的焦點問題就是建構(gòu)主義理論的實施問題。隨著現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變和信息網(wǎng)絡的出現(xiàn)，建構(gòu)主義學習理論開始逐漸引起人們的的關注。

計算機技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動社會經(jīng)濟的發(fā)展，同時為教育也帶來新的變革，為建構(gòu)主義的實施提供了有利平臺，建構(gòu)主義的認知理論為網(wǎng)絡信息時代的知識的自主構(gòu)建提供了科學理論指導；可以說，建構(gòu)主義和網(wǎng)絡信息技術(shù)二者之間在現(xiàn)代教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出相互融合、相互支撐的關系，這種關系為自主學習或創(chuàng)新學習提供了可能。

首先，網(wǎng)絡信息技術(shù)的所呈現(xiàn)的特點與優(yōu)勢可以滿足建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話以及認知多樣化的要求，為建構(gòu)主義的在教學中的實踐與發(fā)展提供了可能。網(wǎng)絡信息技術(shù)為學習的提供了豐富資源，學習的內(nèi)涵和外延也得到充分的擴展，學生的學習正由被動的接受式轉(zhuǎn)向主動探索和研究上，學生的主動性得到比較充分的發(fā)展；建構(gòu)主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實“情境”、“協(xié)作”與“會話”、“意義建構(gòu)”的學習過程，信息技術(shù)所具有的媒體化、網(wǎng)絡化、數(shù)字化、智能化等優(yōu)勢，滿足了建構(gòu)主義的諸多要求，它是其他媒體或教學環(huán)境所無法比擬的。

其次，建構(gòu)主義的教學觀點為網(wǎng)絡技術(shù)在現(xiàn)代教育中的應用提供了理論指導；建構(gòu)主義強調(diào)學生在教學中的中心地位，教師是教學過程中的組織者、指導者和促進者。建構(gòu)主義注重學生的學習過程與實效性，在這種教育模式下，“學習不是被動的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習、強化所形成的刺激——反應聯(lián)結(jié)，而獲得知識，形成知結(jié)構(gòu)的過程。學習者是一個積極的參與者，在學習過程中，學習者運用認知技能控制他的認知理性”。[3]在建構(gòu)主義理論的支撐下，網(wǎng)絡信息技術(shù)在現(xiàn)代教學中充分地了它的技術(shù)作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用?！霸诖龠M學習者發(fā)展方面扮演重要的角色。在充分發(fā)揮各種學習工具作用的同時，尤其重視信息技術(shù)的認知工具、知識建構(gòu)和智能伙伴的作用，以促進學習者的告誡思維能力的發(fā)展?！盵4]

三、建構(gòu)主義對職業(yè)技術(shù)教學的指導意義

根據(jù)目前職業(yè)技術(shù)教學適應時代的發(fā)展與市場經(jīng)濟的需求的現(xiàn)狀，尋求與社會發(fā)展及市場需求相適應的教學模式及培養(yǎng)方式迫在眉睫。21世紀是一個信息產(chǎn)業(yè)化的時代，這個時代要求學校所培養(yǎng)出來的人才不僅要具有較強的本專業(yè)的知識與技能，同時還應具有溝通、協(xié)作能力，對知識的終身構(gòu)建能力。傳統(tǒng)的教學模式已不適應目前職業(yè)技術(shù)教育和社會發(fā)展的需求，建構(gòu)主義的教學模式從根本上擺脫了傳統(tǒng)意義上的客觀主義教學模式。

（一）在建構(gòu)主義的教學模式下，學生的學習成為有意義的學習。促進了學生自主創(chuàng)新式學習能力的形成，學生能夠?qū)ψ约核_到的學習要求和目標有所認識,能夠自覺地安排學習計劃并能根據(jù)學習的要求有效地選擇自己的內(nèi)容,對材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據(jù)自己的需要進行分類、整理。

（二）培養(yǎng)學生對問題獨立分析和解決能力。在這種模式下，學生能夠?qū)λ鶎W習的內(nèi)容能展開獨立思考、進行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創(chuàng)造性地運用所學到知識去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。

（三）確立個人的自我價值和社會責任感。在實踐的探索中，通過接觸社會實際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學會認真對待他人意見和建議,正確認識自我，學會與他人分享成果，學會理解和寬容，并有實現(xiàn)理想的愿望和責任感。

（四）建構(gòu)主義模式所建立的新型師生觀，促進了“雙師型”教師的發(fā)展。在這種模式下，教師所承擔的任務更為復雜，不但要教授學生專業(yè)基礎理論知識，同時還要承擔學生的工程技術(shù)指導任務。在這種情況下，教師也要不斷學習和實踐，接觸最前沿的理論和技術(shù)，才能適應職業(yè)教育的發(fā)展。

（五）建構(gòu)主義提倡的近于真實得教學“情境”創(chuàng)建，為實踐教學提供了理論指導，使校企聯(lián)合辦學和實習基地建設的實現(xiàn)成為可能。實習和實訓是職業(yè)技術(shù)教育的重要環(huán)節(jié)之一，學生只有不斷地參加實踐才能夠?qū)W以致用，發(fā)現(xiàn)能力的不足；而企業(yè)通過學生的實習和實訓，不僅帶來新的勞力，同時也帶來了新的理論觀點，增強了企業(yè)的活力。

四、結(jié)論

在建構(gòu)主義的教學環(huán)境下，不僅調(diào)動了學生的學習主動性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神；同時也促進了教師自身的發(fā)展與進步，促進了新型教學方式的產(chǎn)生，這些新型的教學方式使現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育的走向真正意義的產(chǎn)、學、研結(jié)合，構(gòu)建了學校與企業(yè)間的新型關系，在這種教學模式支撐下必然使教學目標得以實現(xiàn)?？梢哉f，建構(gòu)主義為構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的教育教學體系具有重要的理論價值。

[1]王本陸主編.課程與教學論[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]張桂春.建構(gòu)主義教學思想的再構(gòu)[J].教育科學，2004（6）.

[3]張建偉，陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義[J].北京師范大學學報(社會科學版)，1996.

[4]鐘志賢.大學教學模式革新：教學設計視域[M].北京：教育科學出版社，2008.

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1001-7518（2011）20-0009-03

馬濤（1970-），黑龍江齊齊哈爾人，齊齊哈爾大學應用技術(shù)學院講師，碩士，研究方向為藝術(shù)設計；喬成立（1964－），黑龍江齊齊哈爾市人，齊齊哈爾大學應用技術(shù)學院教授，研究方向為美術(shù)學。

責任編輯 夏煥堂