郄海霞

(天津大學職業(yè)技術教育學院，天津 300072)

發(fā)達國家職業(yè)教育辦學模式與經驗啟示

郄海霞

(天津大學職業(yè)技術教育學院，天津 300072)

經過近百年的發(fā)展，德國、美國、法國、日本等西方發(fā)達國家已經形成了比較成熟的職業(yè)教育辦學模式，文章歸納了其四種主要的辦學模式，即學校教育模式、學徒制模式、以企業(yè)為主的模式和集團化模式，分析了四大模式的含義、特點以及代表性國家，并總結了不同國家職業(yè)教育辦學取得的基本經驗。在此基礎上，結合我國職業(yè)教育改革現(xiàn)狀提出若干思考和建議。

職業(yè)教育;辦學模式;經驗

職業(yè)教育作為教育系統(tǒng)的重要組成部分，承擔著促進區(qū)域經濟發(fā)展和培養(yǎng)大量社會急需的應用型、技能型人才的重任。西方發(fā)達國家的職業(yè)教育已經有近百年的歷史，經過長期的發(fā)展逐漸形成了多種比較成熟的模式，這些辦學模式對我國職業(yè)教育的改革和創(chuàng)新具有重要的參考和借鑒意義。本文總結了西方發(fā)達國家職業(yè)教育的主要辦學模式及其經驗，得出一些有益的啟示，希望對深化我國職業(yè)教育改革有所助益。

一、發(fā)達國家職業(yè)教育辦學的主要模式

根據(jù)辦學場所、學習方式和組織機構的不同，可以將發(fā)達國家職業(yè)教育辦學模式歸納為以下幾種。

1.學校教育模式

學校教育模式指以職業(yè)學校的教學為主，教育對象的主要身份是學生，職業(yè)教育的主要組織者是教育部門而非企業(yè)，學生在企業(yè)進行的培訓是教學計劃的一部分而不是企業(yè)單獨組織的培訓。學生以接受學校教育為主，同時按一定方式到企業(yè)接受少量技能培訓。這種模式的典型代表是美國的“合作教育”。

美國的“合作教育”于1906年開始實施，其特點是:第一，學校根據(jù)專業(yè)需要與企業(yè)簽訂合同，由企業(yè)提供勞動崗位和報酬，輔導學生進行崗位操作，協(xié)助學校進行學生成績、勞動態(tài)度等鑒定;第二，校方派教師到企業(yè)去指導監(jiān)督學生勞動，協(xié)調學校與企業(yè)合作雙方的關系;第三，學生一半時間在校學習。

2.學徒制模式

學徒制模式指通過工作本位的學習來培養(yǎng)從業(yè)技能和實踐能力的辦學模式。學徒制的辦學主體主要是企業(yè)，教學采用邊實踐邊學習的方式，勞動力的就業(yè)和教育與企業(yè)的生產實際緊密結合。這種模式的典型代表是英國的現(xiàn)代學徒制。

現(xiàn)代學徒制模式是在20世紀90年代英國對職業(yè)教育制度進行改革的基礎上形成的。在開始學徒之前，首先要在各地方培訓機構與企業(yè)協(xié)會、學徒和企業(yè)雇主三者之間簽訂一份契約性的培訓協(xié)議，這種協(xié)議須由國家教育部門和就業(yè)部門予以認可。整個學徒期一般持續(xù)4～5年。學徒制模式主要采取“工讀交替”的學習方式，也稱“三明治”學制。其主要特點是:在正規(guī)學程中安排工作學期，在工作學期中，學生是以“職業(yè)人”的身份參加頂崗工作并獲得報酬。其學制主要分為長期和短期兩種。長期的工讀交替制指在學院學習和在企業(yè)工作的年限都較長。如4年制的課程，前兩年在學校學習，第3年在企業(yè)工作，第4年又回到學院學習、考試，取得證書，即“2+1+1”模式。短期的通常為6個月。工讀交替制的學生也分為兩類:以企業(yè)為依托的和以學院為依托的。以企業(yè)為依托的學生，無論是在企業(yè)工作還是在學院學習，都由企業(yè)付給薪金。以學院為依托的學生，在學院學習期間由學院提供資助，在企業(yè)時領取企業(yè)付給的工資。

3.以企業(yè)為主的培訓模式

以企業(yè)為主的培訓模式指以企業(yè)的實踐培訓為主，以部分時間制職業(yè)學校的理論教學為輔，學校教育與企業(yè)培訓的經費分別由各級政府和企業(yè)負責。學生須與企業(yè)簽訂培訓合同，整個培訓過程由行業(yè)協(xié)會作為中介進行監(jiān)管和質量考核。這種模式的典型代表是德國的“雙元制”模式。

所謂“雙元制”，即一種企業(yè)(通常是私營的)與非全日制職業(yè)學校(通常是公立的)合作進行職業(yè)教育的模式［1］，其中的一元指職業(yè)學校，另一元指企業(yè)或事業(yè)單位等校外實訓場所。這種模式的主要特點是:1)有企業(yè)和職業(yè)學校兩個培訓體，企業(yè)注重實踐操作訓練，學校注重理論知識的傳授;2)受訓者既是學生又是學徒，他們首先要和企業(yè)簽定培訓合同，成為企業(yè)的學徒，自然也就成為職業(yè)學校的學生;3)有兩種法律依據(jù)，企業(yè)培訓遵循聯(lián)邦職業(yè)教育法的規(guī)定，職業(yè)學校遵守州學校法;4)分屬兩個主管單位，企業(yè)培訓由聯(lián)邦政府主管，職業(yè)學校由各州文教部主管;5)包含兩類課程，即理論課與實訓課，理論課在職業(yè)學校進行，實訓課在企業(yè)內進行。在“雙元制”模式中，企業(yè)是核心，職業(yè)培訓的組織和管理均以企業(yè)為主，學校教育起輔助作用。

4.集團化辦學模式

職業(yè)教育集團是指以核心教育主體為龍頭，以創(chuàng)建、兼并、聯(lián)合、合資等方式聯(lián)合其他職教主體，以及由職教、行業(yè)管理部門、企業(yè)等以契約或資產為聯(lián)結紐帶而組成的職業(yè)教育辦學聯(lián)合體［2］。這種模式的特點是:不以單一的企業(yè)、學校或政府辦學為主，而是融合了政府、企業(yè)、學校等多種辦學主體，多種主體之間展開合作或聯(lián)合辦學。該模式在一定程度上可以看作是上述幾種模式的綜合，是一種多元化的辦學模式。

職業(yè)教育集團化辦學在發(fā)達國家已經比較成熟，形成了一些比較成功的模式，主要有［3］:1)政府主導型。主要包括:校際間聯(lián)盟，如美國的技術準備計劃;校企間聯(lián)盟，如英國的現(xiàn)代學徒制、德國的雙元制。2)院校主導型。主要包括:以構建學制上的立交橋為目的的銜接式聯(lián)盟，如日本的技術教育一體化;以技術上的合力開發(fā)為目的的研發(fā)式聯(lián)盟，如德國的網(wǎng)絡化的技術轉移中心。3)企業(yè)(行業(yè))主導型。主要包括:以服務地區(qū)經濟為核心目的的教育機構，如德國的職業(yè)學院;以提升集團綜合實力為核心目的的一體化教育培訓研究機構，如荷蘭的鹿特丹航運中心集團;以拓展品牌影響力為核心目的的連鎖化辦學機構，如美國的阿波羅教育集團。4)自愿聯(lián)盟型。這種模式合作的差異性較大，包括院校合作、校企合作。如英國的繼續(xù)教育機構與高等教育機構之間的合作，在機構數(shù)量上有著多種組合，以一所大學和多所繼續(xù)教育學院構成一個職業(yè)教育集團居多，這種合作完全出于“自愿”，政策扶持僅表現(xiàn)為用教育基金的方式投入，而對于具體操作層面沒有規(guī)定，給予雙方足夠的“自由度”。5)中介主導型。如美國的高級技術教育計劃(ATE)，它是由聯(lián)邦政府倡導，美國國家基金會發(fā)起的一項計劃。

二、發(fā)達國家職業(yè)教育辦學模式的基本經驗

主要發(fā)達國家比較成熟的職業(yè)教育辦學模式是與其完備的法律、靈活開放的辦學體制、多元化的辦學主體和投資主體密不可分的，而這些內容都是圍繞培養(yǎng)學生能力這一核心目標而展開的。

1.有完善的法律法規(guī)作為保障

在發(fā)展職業(yè)教育方面，美國、德國、日本等國家均有比較完備的法律法規(guī)作為保障。例如，美國先后通過《莫雷爾法》(1862)、《史密斯-休斯法案》(1917)、《退伍軍人權利法》(1944)、《國防教育法》(1956)、《職業(yè)教育法》(1963)、《職業(yè)和應用技術教育法》(1990)、《科學和高級技術法》(1992)、《由學校到就業(yè)法》(1994)、《勞工投資法》(1998)等一系列法規(guī)，對職業(yè)教育提供法律支持與保障。

德國的職業(yè)教育也有完善的法規(guī)體系作保障。1871年憲法將職業(yè)教育定為義務教育。20世紀50年代以來，德國頒布了一系列法令來促進職業(yè)教育的發(fā)展，如《職業(yè)教育法》、《職業(yè)促進法》、《手工業(yè)學徒結業(yè)考試條例》等。這些法令為健全職業(yè)教育體系、促進職業(yè)教育良性發(fā)展奠定了良好的基礎。

日本高度重視職教立法，每一次職業(yè)教育的變革都是伴隨著職業(yè)教育法的實施來實現(xiàn)的，一些比較重要的法令有:《實業(yè)學校令》(1899)、《產業(yè)教育振興法》(1951)、《職業(yè)訓練法》(1958)、《高等?？茖W校設置標準》(1961)、《短期大學設置標準》(1975)、《專修學校設置標準》(1976)、《雇傭——能力開發(fā)機構法》(1999)、《二十一世紀教育新生計劃》(2001)。這些法律和法規(guī)對日本職業(yè)教育體系的建立、發(fā)展、完善和轉型都產生了非常重要的影響。

2.擁有開放、靈活的辦學體制

發(fā)達國家職業(yè)教育的辦學體制的開放性和靈活性主要表現(xiàn)在以下幾點:第一，入學方式開放、靈活，面向各類人群。例如，社區(qū)學院是美國實施高等職業(yè)教育的主要機構，對學生沒有年齡限制，向所有15～70歲的人開放，而且沒有入學考試，只要有高中文憑和成績單或同等學力即可入學。第二，學制多樣化。美國、德國、英國、日本、澳大利亞等國的職業(yè)教育為適應職前、職后的培養(yǎng)需要，都采取長短不同的學制，有的實行一校多制，有全日制、半日制、夜間制、假日制等多種學制。第三，辦學形式多元化。根據(jù)辦學主體、學習方式以及政府、企業(yè)和學校三者之間的互動機制不同，發(fā)達國家出現(xiàn)了多種辦學形式，例如以職業(yè)學校為主要形式的純職業(yè)學校制、校企合作制、職教集團制等。第四，教育方式靈活多樣。例如，美國的社區(qū)學院采用學分制，不同學校之間的學分互為承認，使學生能靈活地兼顧理論與實踐，自由地選擇就業(yè)與升學的不同出路。

3.社會力量廣泛參與辦學

這里的社會力量主要指除政府之外的企業(yè)、行業(yè)、社會團體和個人等。德、美、日、英、澳等發(fā)達國家社會力量參與職業(yè)教育的積極性都非常高。企業(yè)或行業(yè)主要通過校企合作方式介入職業(yè)教育。國際上形成了多種校企合作模式，如德國的“雙元制”、英國的“工讀交替制”、美國的“合作教育”、澳大利亞的“TAFE”以及日本的“產學合作”。他們的共同特征是:企業(yè)(行業(yè))廣泛地參與到職業(yè)教育與培訓過程中，學生大部分時間在企業(yè)(行業(yè))進行實踐操作技能培訓，而且所接受的是企業(yè)(行業(yè))目前使用最先進的設備和技術，學生在培訓結束后隨即投入工作。在企業(yè)(行業(yè))參與辦學的過程中，參與的力度非常大，參與面非常廣，學校管理、專業(yè)設置、師資培養(yǎng)、教學計劃、課程改革等均有企業(yè)參加。例如，在德國，職業(yè)教育由行業(yè)協(xié)會統(tǒng)一制定對畢業(yè)生的能力要求，企業(yè)不僅制定培訓規(guī)劃，而且還提供培訓經費;在英國，企業(yè)則作為雇主在一些教育基金會等主要機構中任職;在澳大利亞，所有“TAFE”學院均有院級董事會，主席和大部分成員都來自企業(yè)。社會團體和個人主要通過創(chuàng)辦職業(yè)教育機構或向其提供資助的方式參與辦學。

4.投資主體多元化

綜觀德、美、日等發(fā)達國家職業(yè)教育的辦學模式，其投資主體的多元化特征非常明顯。對于國立和公立職業(yè)院校而言，其經費主要由國家和各級地方政府來承擔;企業(yè)教育和培訓主要由企業(yè)自身承擔主要費用;團體和私人辦的職業(yè)教育，經費主要來源于學校的舉辦者、社會捐助及學生學費等渠道。此外，國家還對私人等社會力量舉辦的職業(yè)教育機構通過減免稅收、財政補助等形式分擔部分費用，形成了國家、企業(yè)、團體、個人共同投資的格局。

5.重視學生能力培養(yǎng)

職業(yè)能力是勞動者從事一種或若干相近職業(yè)所必備的本領;是勞動者在職業(yè)、社會和私人情境中科學思維，對個人、社會負責任行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎［4］。盡管國際上對能力本位的教育和培訓的理解存在很大差異，但實行“以能力為本位”的教育模式已基本達成共識。發(fā)達國家職業(yè)教育的最大特點就是非常重視學生的能力培養(yǎng)，即注重提高學生運用知識和技能解決實際問題和實踐操作的能力，培養(yǎng)學生團隊協(xié)作、對不同文化理解與交流等方面的能力。這些能力是從事某一特定職業(yè)所需的基本能力。

美國“以能力為基礎的教育(competency based education，簡稱CBE)”模式產生于二戰(zhàn)以后，現(xiàn)在廣泛應用于美國、加拿大等北美的職業(yè)教育中。其主要特點是:首先由學校聘請行業(yè)中一批具有代表性的專家組成專業(yè)委員會，按照崗位的需要，層層分解，確定從事這一職業(yè)所應具備的能力，明確培養(yǎng)目標。然后，再由學校組織相關教學人員，按照教學規(guī)律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，制定教學大綱，依此施教。它打破了以傳統(tǒng)的公共課、基礎課為主導的教學模式，強調以崗位群所需職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，保證了職業(yè)能力培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。

三、思考與啟示

通過成熟的辦學模式，職業(yè)教育為發(fā)達國家培養(yǎng)了大批合格的工程技術人才，這些技術人才構鑄了發(fā)達國家制造業(yè)和服務業(yè)的基石，為發(fā)達國家參與全球競爭和贏得全球市場奠定了堅實的基礎。發(fā)達國家職業(yè)教育的成功，帶給我們很多思考和啟示。

1.職業(yè)教育必須獲得平等的發(fā)展機會和寬松的發(fā)展環(huán)境

縱觀各個發(fā)達國家，盡管其職業(yè)教育各有特點，但共同的一點是，它們是國家教育體系中不可或缺的一部分，受到了相對比較平等的對待。從國家層面來說，給予職業(yè)教育的政策支持和資金投入并不比普通教育的支持和投入少;從社會層面來說，職業(yè)教育和普通教育沒有高低貴賤之分，每個人都有自由選擇的權力。哈佛大學享譽世界，美國烹飪學院和紐約服裝學院同樣世界聞名。反觀我國的職業(yè)教育，其處境卻不容樂觀，它一直被排除在正規(guī)學校教育之外，被認為是“學業(yè)失敗者”的教育。近年來，從中央到地方都開始重視發(fā)展職業(yè)教育，溫家寶總理在多次講話中指出要“大力發(fā)展職業(yè)教育”，這無疑為我國職業(yè)教育改革與發(fā)展創(chuàng)造了良好的外部環(huán)境。越來越多的有識之士也開始認識到職業(yè)教育的價值和意義，正如原復旦大學校長楊福家先生指出的那樣:“職業(yè)教育是‘行行出狀元’的基礎，理應受到人們的尊重?！保?］因此，通過轉變觀念，加快落實中央有關政策，增加職業(yè)教育的投入，我國的職業(yè)教育必將形成自身獨特的發(fā)展道路和模式。

2.職業(yè)教育的改革與發(fā)展必須調動多方面的力量共同參與

從發(fā)達國家職業(yè)教育的成功經驗可以看出，不管哪一種模式，都離不開政府、學校、企業(yè)、社會等多方參與。職業(yè)教育是一種特殊的教育形態(tài)，它牽涉面廣，涉及的利益主體和責任主體較多，必須共同合作才能取得成功。從我國職業(yè)教育的辦學現(xiàn)狀來看，除了政府、學校和企業(yè)之外，其他社會主體大都存在缺位現(xiàn)象，還沒有形成強大的凝聚力和合力。這是造成我國職業(yè)教育“瘸腿”的重要原因之一。我國職業(yè)教育的改革發(fā)展，必須重視挖掘和吸收各種社會主體參與辦學，包括企業(yè)聯(lián)盟、協(xié)會、社區(qū)、財團、銀行、基金會等，尤其要注重中介組織的培育。中介組織作為一種協(xié)調和緩沖機構，能夠利用自身優(yōu)勢，化解利益各方的沖突和矛盾，尤其是在各種參與主體不對等的情況下，發(fā)揮中介組織的協(xié)調作用更有助于促進合作。

3.職業(yè)教育必須明確自身的定位和方向并辦出自己的特色

我國職業(yè)教育的辦學模式不外乎三種:第一種是依托普通院校設置職業(yè)教育學院/研究所，如天津大學職業(yè)技術教育學院、南開大學職業(yè)技術學院、華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所等;第二種是企業(yè)辦學，如浙江吉利汽車集團創(chuàng)辦的吉利大學、吉利研究院等;第三種是獨立的職業(yè)院校，如江蘇信息職業(yè)技術學院、浙江金華職業(yè)技術學院、湖南長沙民政職業(yè)技術學院等。但是，這三種辦學模式都存在不同程度的本科化傾向。如第一種模式在辦學理念、課程設置、教學方式等各個方面都與普通院校的本科教育相差無幾。第二種模式本身的優(yōu)勢和特色是比較明顯的，但是，這種模式也在向普通本科教育模式靠攏，在專業(yè)設置、學位設置方面向普通院?？待R。第三種模式是我國職業(yè)教育的主體，但它們同時也是院校升格風、改名風的主體，例如一些職業(yè)技術學院正在醞釀升格為本科層次的大學。這種本科化傾向，抹煞了職業(yè)教育的本質，偏離了職業(yè)教育的辦學方向，是造成我國職業(yè)教育地位不高，缺乏特色和活力的原因之一。職業(yè)教育必須緊密結合地方社會經濟發(fā)展和勞動力市場的需要，明確自身的定位和方向，才能辦出優(yōu)勢和特色，最終形成自己獨特的辦學模式。

總之，各國不同的辦學模式有各自的管理體制、文化背景、生存土壤和形成機制，只有結合各自的實情，因地制宜，合力規(guī)劃，精心培育，加強合作，才能形成具有各國職業(yè)教育特色的辦學模式。

［1］ 石偉平.比較職業(yè)技術教育［M］.上海:華東師范大學出版社，2001:101.

［2］ 劉鳳云，高建寧.集團化辦學:職業(yè)教育辦學模式的戰(zhàn)略選擇［J］.中國成人教育，2007(8):91-93.

［3］ 匡 瑛.職業(yè)教育集團化辦學模式的國際比較研究［J］.外國教育研究，2008(6):63-68.

［4］ 王笑梅，孔凡成，李美芳.發(fā)達國家職業(yè)教育集團化的“職業(yè)能力”培養(yǎng)機制［J］.現(xiàn)代企業(yè)教育，2008(5)下:32-33.

［5］ 楊福家.中外職業(yè)教育觀之差異［J］.求是雜志，2009(9):54-56.

Mode of Running Vocational Education Institutions in Developed Countries and Its Experience and Enlightenment

QIE Hai-xia
(School of Vocational and Technical Education，Tianjin University，Tianjin 300072，China)

After a century of developmental history，some main modes of running vocational education institutions have been shaped in western countries，which include schooling mode，apprentice mode，enterprise-oriented mode and collectivized mode.This paper analyzes the meaning and characteristics of these four modes，each with an example of a country and sums up the experience of running vocational institutions of these countries.In the last part，the paper makes some suggestions on the reform of vocational education in China.

vocational education;mode of running a school;experience

G719.31.7

A

1008-4339(2011)02-0160-04

2009-04-29.

郄海霞(1978— )，女，博士，副教授.

郄海霞，qiehaixia2004@126.com.