人人都是藝術家：小學美術教學評價的價值取向——基于多元智能理論的分析

楊夏婧

（江西科技師范學院 江西 南昌 330113）

適應我國新課程改革需要，建立符合素質教育要求，有助于促進學生成長、教師專業(yè)發(fā)展、學校教學品質提升的教育評價體系是新課程改革的一項重要任務?！睹佬g新課程標準》指出：“在義務教育階段的美術教育中，評價主要是為了促進學生的發(fā)展。美術課程評價是促進學生全面發(fā)展，改進教師教學，促進美術課程不斷發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。要關注學生掌握美術知識、技能的情況，更要重視對學生美術學習能力、學習態(tài)度、情感與價值觀等方面的評價。強化評價的診斷、發(fā)展功能及內在激勵作用。弱化評價的甄別與選拔功能?！保?］可見，對美術教學評價的要求已經由過去注重學科知識的傳授轉向促進學生發(fā)展。不同的評價會對學生產生不同的影響，學生能夠在正確的評價中認識自己的學習情況，發(fā)現(xiàn)問題并及時改正，如此才能獲得良好的學習效果。

一、美術：無對錯的學科

美術是什么？這是千百年來眾多思想家、美術家爭論不休并力求弄清楚的問題，至今尚無公認的結論。正因為“美術的各種屬性……是無法用簡單的定義來說清楚的，所以我們不必先給美術下什么定義”。［2］但有一點可以肯定，人們通常所說的“美術”一般就是指“畫畫”，這代表了普通大眾的主流看法。而在基礎教育領域，“美術”的概念即所謂的“美術學科”，它理應包含繪畫、雕塑、工藝設計、書法篆刻與現(xiàn)代傳媒藝術。在實際操作中依據(jù)不同地區(qū)不同學校的條件，其范圍也會發(fā)生變化。

美術除了技法以外還存在文化價值，就像魯迅所說：“美術可以輔翼道德，美術之目的隨與道德不盡符，然其力足以淵邃人之情，崇高人之好尚，亦可輔道德以為治。物質文明，日益慢行，人情因亦趨于膚淺；今以此優(yōu)美而崇大之，則高潔之情獨存，邪穢之念不作，不待懲勸，而國人安。”［3］由此看出美術與其他人文學科千絲萬縷的聯(lián)系，而中國精神文化建設是需要這些思想營養(yǎng)品的。在美術教學中，學生的繪畫作品是教學活動的重要成果，是學生表現(xiàn)能力、藝術創(chuàng)造能力、審美能力和實踐能力等各方面能力的綜合體現(xiàn)。作為藝術學科，美術具有自身鮮明的創(chuàng)造個性，沒有統(tǒng)一的答案，兒童的繪畫創(chuàng)作則更無“對”、“錯”可言。因此，在國外人們通常將美術稱為“無對錯的學科”，沒有理論的界限，沒有統(tǒng)一的法則，視錯誤為正確的先導，把對錯誤的諒解化為激勵學生重新嘗試的手段。這種態(tài)度非常符合我們加強素質教育和實現(xiàn)教育價值的要求，同時也為美術教學評價指明了方向。

1.美術課程大綱的解讀。

美術課程具有人文性質，是學校進行美育的主要途徑，是九年義務教育階段全體學生必修的藝術課程，在實施素質教育的過程中具有不可替代的作用。新的《美術課程標準》對美術課程內容作了較大幅度的調整，從過去的學科中心轉為現(xiàn)在的學習中心，教材不再是系統(tǒng)的學科內容呈現(xiàn)，而是作為一種學習資源和提示，促進學生新的學習方式產生。［4］《美術新課程標準》要求“充分發(fā)揮美術教學特有的魅力，使課程內容與不同年齡階段的學生的情意和認知特征相適應，以激發(fā)學生的興趣，并使這種興趣轉化為持久的情感態(tài)度”。這就要求提高學生的自主學習能力，在教學中有更多的互動與雙向活動，使學生參與每一個知識點和技能狀態(tài)的評價。課堂評價已成為新課標重要的教學內容和有效的教學形式。

2.我國美術教育的價值取向。

美術的價值何在？我國著名美學家宗白華認為至少主要有三種價值：形式的價值，就主觀感受而言即“美的價值”；二是描像的價值，就客觀而言即“真的價值”，就主觀感受而言為“生命的價值”；三是啟示的價值。啟示宇宙人生這意義之最深境界，就主觀感受而言乃“心靈的價值”，心靈深度的感受。［5］在強調美術工具價值的同時，宗白華著重強調美術教育的文化價值。

當前，我國美術教育比較具有代表性的價值取向主要有兩種：一是實用主義取向，以應試教育觀點審視美術教育的實用性，認為美術是輔助性學科，將美術科定位為非考試科目、副科，只是作為主課的一種調節(jié)，供學生娛樂身心而已。二是狹隘主義傾向，把美術定位為“美術技藝”，將其等同于“繪畫”、“畫畫”，認為美術的目的在于讓學生學會畫畫，學會創(chuàng)作，美術教學活動停留于分解、組合、套用等內容技法的教學表層，忽視美術的內在人文性、塑造性及對學生精神情感的熏陶，喪失美術的藝術生命力。

從基礎美術教育的應然出發(fā)，這兩種價值取向均存在問題。正如日本和光大學教授藤澤典明所說，美術教育的目的不是培養(yǎng)理解美術知識和掌握相關技能的 “美術修養(yǎng)”的人，更不是造就畫家、雕刻家和圖案設計師，而是在普遍一般的教育中，透過美術的教育，獲得具有全面協(xié)調能力的人，而非偏重智育的不平衡的人。［6］基礎美術教育就該是培養(yǎng)學生的審美能力、自愛之心，培養(yǎng)學生掌握美術基礎技能，在調動美術文化的學習積極性的同時提高學生的審美能力、美術欣賞能力。

二、學生：人人都是藝術家

每個人都具備藝術家的氣質，每個人都可以有藝術家的情懷，這不僅是一種美術理解，更是生活的一種姿態(tài)。藝術是天性，每個人都有藝術潛能。雖說如此，但基礎美術教學的目的也不是培養(yǎng)藝術家，頂多就是藝術潛質。那么小學美術教育的目的是什么？根據(jù) 《美術新課程標準》的要求，基礎美術課程的總目標是“學生以個人或集體合作的方式參與各種美術活動，嘗試各種工具、材料和制作過程，學習美術欣賞和評述的方法，豐富視覺、觸覺和審美經驗，體驗美術活動的樂趣，獲得對美術學習的持久興趣；了解基本美術語言的表達方式和方法，表達自己的情感和思想，美化環(huán)境與生活。在美術學習過程中，激發(fā)創(chuàng)造精神，發(fā)展美術實踐能力，形成基本的美術素養(yǎng)，陶冶高尚的審美情操，完善人格”。［10］這一目標顯得很全面，要全部達成恐不現(xiàn)實。而藝術從來不在我們生活之外，而是融入我們的生活。因此，我認為小學美術教育的主要目標是培養(yǎng)學生對美術的感情與興趣，適當了解美術技法與文化，建立初步的美術基礎，陶冶情操，提高美術欣賞與應用能力。

回答了這個問題，美術教師的學生觀就凸顯了出來。有什么樣的學生觀就存在什么樣的美術評價觀。在許多美術教師看來小學生只是個孩子，沒有任何的美術知識，甚至只會涂鴉，他們在課堂上呈現(xiàn)出來的美術作品也很稚嫩。有的甚至認為教師的傳授是學生獲得美術知識，習得美術技法的唯一途徑，學生美術能力的提升在于教師。這些理解固然與美術教師的學習經歷有關，但在諸如此類的學生觀之下，美術教學評價自然就不會注重賞識與鼓勵，對美術學習過程與態(tài)度也關注較少。在教學中，教師不僅是知識的傳授者，而且是學習的促進者，要引導兒童將內心世界的想象通過美術技法表現(xiàn)出來。

當美術教師秉持多元的觀點，從不同的角度審視時，就會發(fā)現(xiàn)，每件作品都有閃光點，都是學生創(chuàng)作的體現(xiàn)，也許美術技法稚嫩，但絲毫不影響他們成為藝術家的可能。每個孩子智能發(fā)展階段不一樣，在美術領域的表現(xiàn)也不盡一致，但其潛質是無限的，教育者的責任就是站在未來的高度，挖掘這種潛能，至少不要去扼殺他們對于美術的興趣。

三、評價：在美術教學中的困境

積極評價可以有效推進美術教育的修正、改革和發(fā)展?；羧A德·加德納將評價定義為獲得個體技能和潛力等信息的過程，它可以達到兩個目的：一個是為該個體提供有意的信息反饋，另一個是為該個體周圍的社區(qū)提供有意的資料。［7］

1.美術教學評價的現(xiàn)實。

我國傳統(tǒng)的語數(shù)外等學科的教學評價多注重以考試測驗結果分析為主要參考的終結性評價，較少采用注重過程與態(tài)度的發(fā)展性、形成性評價。在國家推行新課程改革以后，形成性發(fā)展性及其他評價方式開始逐步運用到教學評價中來。美術課程的教學評價與其他科目不同，美術屬于藝術學科，充滿浪漫主義，不同的學生對美術的理解與感知存在巨大的差別。美術教學屬于藝術教學，教學效果與學生水平不能單純地在試卷上展現(xiàn)，本身存在認知識別的模糊性，它很難以一種測驗或者考試的手段來判斷學生的美術學習的發(fā)展?；诖?，有學者依據(jù)模糊集理論提出了中小學美術教學的模糊綜合評價法，［8］以達到較好的美術教學的評價效果。我認為，當前我國美術教學評價存在的主要問題如下。

（1）重視終結性的評價，忽視形成性評價在教學中的重要作用。

美術課程教學注重知識灌輸，以最后的考試成績作為成績分等的依據(jù)，只重視最后的結果，不注重美術學習的態(tài)度與過程，以及問題的診斷，而對學生的美術學習過程不夠重視，對美術學習態(tài)度及價值觀缺少了解與掌握。

（2）評價主體單一，忽視合作性評價在教學中的運用。

在美術教學評價中，評價主體通常以教師的評價為主，教師的判斷在評價中占的比重過大，甚至是全部。而學生本人、學生家長等攸關方及同伴（peers）都沒有納入美術教學評價當中。

（3）評價態(tài)度主觀，忽視以學生為中心的自我評價。

對于學生美術課程學習的評價依據(jù)不同的教師所秉持的價值觀及知識背景，存在顯著性差異，以“形似”作為學生繪畫作品的評判準繩，是相當一部分美術教師尤其是農村美術教師表現(xiàn)出的評價特征，即以通常所說的“畫得像不像”來判斷藝術水平。另外就是以“意正”作為學生繪畫作品的重要參考，即美術作品符不符合常理來決定學生美術作品的等級。再者就是以“偏好”作為學生美術作品的價值取向。美術教師的專業(yè)素養(yǎng)在不同地區(qū)表現(xiàn)得千差萬別，各自的喜好亦有所不同，因而在美術教學評價中部分教師會以自己的偏好來判斷學生的學習態(tài)度，決定學生美術作品的等級。

（4）美術教學評價內容過于重視技藝，忽視審美及對美的感受能力、鑒賞能力的評價。

真正有價值的美術作品，不是唯技術的展現(xiàn)，而是創(chuàng)作者生命體驗情結與精深美術思想的盡情宣泄與展示的智慧凝結。［8］技法固然重要，但技法不是目的，美術教育不是單純的技藝傳授，更包括對學生興趣的激發(fā)、情感的培養(yǎng)、審美能力的提高、文化的傳承與交流及學生創(chuàng)造力的培育，甚至還有個性的養(yǎng)成與發(fā)展?，F(xiàn)今的美術教學評價內容方面過于重視技法方面的內容，即使是技法部分也只強調訓練，較少涉及學生審美、興趣，以及對美的感受與欣賞能力等方面的內容。美術作品猶如人的夢境一般反映了人內心的情感和需要，隱晦的渴望與追求，教師經常忽視美術作品中學生的潛在表達，直觀而又片面地評價學生的作品，只重視得到什么，卻不在乎真正需要什么。美術教師反倒像個“匠人”，而“當傳遞者尚處在‘匠人’的水準上，我們還能指望出自其門下的求知者成為有文化的美術人么？ ”［9］

2.如何有效開展美術教學評價？

美國心理學家、教育家布魯姆認為：評價不是為了區(qū)分而是為了改善。［10］我們開展美術教學評價的主要目的不是區(qū)分學生美術課程的學習水平，而是通過評價獲得反饋，讓教師掌握學生的學習動態(tài)過程，從而對教學加以調節(jié)，以期獲得最佳的教學效果。在新課程改革背景下，美術課程教學評價的取向和方法應有怎樣的特征？我們應該采取怎樣的美術教學評價方法才能取得有利于教師專業(yè)成長、學生學業(yè)發(fā)展的最佳效果呢？如果我們的學生觀、美術教育價值觀及美術教學評價觀不改變，就難以尋求到滿意的結論。

四、分析的理論框架：多元智能理論（MIT）的視角

1983年，美國哈佛大學教授霍華德·加德納（Howard Gardner）在其《智能的結構》一書中提出了多元智能理論（MIT）。加德納教授將智能定義為：

●個體解決在實際生活中所遇到難題的能力；

●個體提出解決新問題的能力；

●個體制造對自己所屬文化有價值的產品和提供有價值的服務的能力。

“一家人，一件事，一起做?！边@既是姜友善與中阿公司合作的態(tài)度，也是行動指南。他深信，既然握手就不能松手，只有廠商一家親，堅守為農服務理念，才能共渡難關，在行業(yè)轉型升級的陣痛中突出重圍。

實際上，就智能本質來說，智能是“在一定的社會文化背景下，個體用以解決自己面臨的真正難題和生產及創(chuàng)造出社會所需要的有效產品的能力”；就智能的結構來說，智能不是某一種能力或圍繞某一種能力的幾種能力的整合，而是相對獨立、相互平等的八種智能，它包括：言語—語言智能（Linguistic intelligence）、邏輯—數(shù)理智能、（Logical-Mathematical intelligence）、肢體—動覺智能、（Bodily-Kinesthetic intelligence）、 視覺—空間智能、（Vi sual-Spatial intelligence）、音樂智能、（Musical-Rhythmic intelligence）、人際交往智能、（Inter-personal-Social intelligence）、自知自省智能（Intra-personal intelligence）、自然觀察智能（Naturalistintelligence）。［11］

按照加德納的觀點，每個人都同時擁有這八種智能，每個人在八種智力方面都具有潛質。大多數(shù)人是在某些智能方面有較高的發(fā)展，在某些智能方面適度發(fā)展，在剩下的智能方面則未開發(fā)。大多數(shù)人都可能將任何一種智能發(fā)展到令人滿意的水平。加德納認為只要給予適當?shù)墓膭?，提供豐富的環(huán)境與指導，實際上每個人都有能力將所有智能發(fā)展到一個相當高的水平。這些智能之間通常以復雜的方式共同起作用，每一種智能類別存在多種表現(xiàn)方式。

加德納的多元智能理論關于智能的理論分析為美術教學評價提供了有益啟示。

1.智能不再是傳統(tǒng)意義上的可以跨時空用同一個標準來衡量的某種特質，而是某種隨著社會文化背景及地域的不同而有所區(qū)別。

2.智能不是以一種能力為中心，而是表現(xiàn)在多方面、多種智能。

3.學生在美術學科的學習過程中也存在多種智力，不同的學生將會在不同的美術領域表現(xiàn)出不同的美術智能。

4.教師要改變過去以自我認知及知識經驗為基礎的評價觀，明確學生存在多種美術智能。

6.每位學生都是有潛力的，要樂于挖掘每一位學生的優(yōu)勢潛能，并給予充分的肯定與賞識，幫助學生樹立創(chuàng)作自尊與自信。

五、開放、多元、認可、鼓勵——構建有效的評價體系

古希臘哲學家蘇格拉底把教師比喻為 “知識的產婆”，教師的作用在于像產婆一般將學生的知識引導出來。學生均是獨一無二的個體，充滿可塑性，他們關于大自然、社會的感知也充滿浪漫主義想象。

在多元智能理論的指導下，學生應該采用多種評價方式中的任意一種，在某項具體的技能、科目、內容領域上展現(xiàn)自己的能力。任何教學目標都可以通過至少八種不同的方式進行教授，這意味著任何科目都可以至少八種不同的方式進行評價。［12］在運用多元智能的課堂上，評價學生的學習方式是多樣的，正如組織學生學習內容和學習方式本身的多樣性一樣，雖然在傳統(tǒng)課堂上，那些評價方式同樣促進了教學，但在多元智能的教室里，評價和教學是真正的伙伴關系。［13］

基于多元智能理論，本文提出構建開放、多元、認可、鼓勵的評價體系。

1.以開放的思維審視和容納學生的美術學習行為與成果。

教師要具有專業(yè)發(fā)展意識和課程意識，其美術素養(yǎng)要在學習與教學中逐步提升，其眼界要開闊，緊盯美術課程與改革的最前沿，學習與吸收最新的美術思潮與流派的主要思想與觀點。要以開放的眼光看待學生的美術作品，因為每個學生都是唯一的主體，具有獨一無二的內心世界，具有獨特而新奇的想象，他們呈現(xiàn)在課堂上的行為與作品可能五花八門，但仔細品味就會發(fā)現(xiàn)，其實這些都是學生內在精神的外在表達。有些作品可能看來不合常理，讓人難以琢磨，換個角度也許就是抽象主義的表達。

2.更加注重將形成性評價的方法運用于美術教學評估之中。

在教育領域，形成性評價（formative assessment）是指對學生在實現(xiàn)學習目標過程中各方面所處狀態(tài)的評價，其主要用途在于明確存在的問題和需要改進的方向，以期獲得改進教學的依據(jù)，求得理想的教學效果。［14］形成性評價重視評價的問題診斷和反饋調節(jié)功能，而不注重評價的分等鑒定功能，其衡量的是學生學習的過程而不是學習的結果。

3.運用多評價主體的合作性評價，囊括教師、學生、家長等評價伙伴。

美術教師是美術領域的高級專家學者，尤其在學生眼里，教師是學生美術學習的伙伴，在培養(yǎng)每位學生的特殊能力過程中起關鍵作用。［15］教師的作用在于幫助學生激發(fā)創(chuàng)造力，描繪出心中的美麗畫卷，而不再是傳統(tǒng)的“知識的傳授者”。在美術教學評價中發(fā)揮的作用也尤為重要。學生是自主學習者，同時也是美術學習的積極參與者，要鼓勵學生運用自我陳述的方法，暢談自己的創(chuàng)作體會或者對名畫的欣賞理解。

4.運用認可的鼓勵性評價激發(fā)學生的美術學習熱情。

霍華德·加德納認為：“只要大腦沒有受傷，如果有機會接觸有利于培養(yǎng)一種智能的環(huán)境和條件，幾乎每個人都能在那一領域的智能發(fā)展上取得非常顯著的效果。”［16］教育者要著眼于發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點和長處，觀察學生的細微變化，尋找閃光點，創(chuàng)造一個支持性的環(huán)境，不斷增強學生成功的愿望，從而最大限度地調動學生的積極性。美術教師要多方面為學生創(chuàng)造有利于進步與成功的展示機會，開發(fā)多種平臺為學生作品的展示創(chuàng)造條件，例如嘗試將教師收集的美術素材與創(chuàng)作的美術作品及歷屆學生的美術作品集中起來，在學校開辟專門的美術教育展覽館，借以提供體驗式的美術教育。教師對學生要有積極的期望和要求，并且這種期望與要求要與學生美術智能的發(fā)展相近。美術教師應即時肯定學生一切智慧性挖掘自我美術創(chuàng)造潛能的行為，并及時給予美術評判和主動學習性鼓勵或激勵。［17］要及時認可學生創(chuàng)作熱情與奇思構想，給予學生在教師指導下的創(chuàng)作自主決定權，并要樂于從多個角度來評價觀察和接納學生，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學生的美術潛能。

5.運用表現(xiàn)性評價吸納學生參與，監(jiān)控美術教學歷程。

在美術教學中的表現(xiàn)性評價是指觀察及評定學生在美術學習環(huán)境中所表現(xiàn)的行為及學習結果的評價。在表性行評價中最著名和最常用的方法是檔案記錄袋評價。［18］這種檔案記錄袋主要用來記錄學生美術學習的軌跡，并能提供給學習者自己反思。裝入檔案袋的內容主要包括課堂資料（主要是個人簡介、美術作業(yè)、隨堂記錄卡、構想草圖、設計方案）、課外資料（圖片收藏、相關的美術信息及表現(xiàn)特長的作品）及教學成果資料（課堂作品、自我評價及教師、同學評價）。這些資料主要由學生自己來歸類和整理，是學生美術學習的成長記錄的展示，它能給學生一個評判自己成果的機會，以激發(fā)學生學習的動機與學習自主性。當學生意識到自己的努力是有意義的時候，就會努力學習。

注釋：

①參見徐瑤.基于模糊綜合評價的中小學美術教學效果評價［J］.江西教育，2009，（07）：102.

②參見袁振國.當代教育學［M］.北京:教育科學出版社，2004.

［1］［10］中華人民共和國教育部.全日制義務教育美術課程標準.北京：北京師范大學出版社，2001.

［2］王宏建，袁寶樹.美術概論［M］.北京：高等教育出版社，1994.7：24.

［3］張望.魯迅論美術［M］.北京：人民美術出版社，1982.2：3.

［4］教育部基礎教育司.美術課程標準解讀［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［5］宗白華.宗白華中西美學論集［M］.南京:南京大學出版社，2009.4.

［6］夏紅專.中外小學美術教育管窺［J］.中國美術教育，1997，（06）：10-11.

［7］［16］霍華德·加德納著.沈致隆譯.多元智能［M］.北京：新華出版社，2003.8：180.

［8］［17］梁玖.美術學［M］.長沙：湖南美術出版社，2005.11.

［9］黃宗賢.中國高等美術教育現(xiàn)狀透視［J］.美術觀察，1998，（05）：56-59.

［11］［美］坎貝爾.L，坎貝爾.B，迪金森著.霍力巖等譯.多元智力教與學的策略［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.1.

［12］［美］阿姆斯特朗.課堂中的多元智能：開展以學生為中心的教學［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.5.

［13］［美］貝蘭卡，查普曼，斯沃茨.多元智能與多元評價:運用評價促進學生發(fā)展［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.2.

［14］袁振國.當代教育學［M］.北京:教育科學出版社，2004.6.

［15］［美］韋伯.有效的學生評價［M］.北京：中國輕工業(yè)出版社，2003.1.

［18］錢初熹.美術教學理論與方法［M］.北京：高等教育出版社，2005.2.