虞 潔

（常熟理工學(xué)院 外國語學(xué)院，江蘇 常熟 215500）

一、引 言

從上世紀(jì)中期開始，教育工作者逐步擺脫了行為主義的影響，并且意識到教學(xué)是一種體現(xiàn)教師的知識、觀念和看法的高度認(rèn)知的行為。在隨后的二三十年間，國內(nèi)外教師研究的中心逐漸從教師培訓(xùn)（teacher training）轉(zhuǎn)到教師教育（teacher education），進(jìn)而轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煱l(fā)展（teacher development）。隨著語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等多種學(xué)科的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的滲入，外語師資的培養(yǎng)內(nèi)容由簡單的技能傳授擴(kuò)充為對教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識、理念的構(gòu)建和科研素養(yǎng)的養(yǎng)成。不難發(fā)現(xiàn)，這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了師資培養(yǎng)是全人教育的理念[1]，同時也對師范院校的師資培養(yǎng)模式提出了新的挑戰(zhàn)。因此，改變象牙塔內(nèi)封閉式的溫室培育模式、建立健全與中小學(xué)的互動合作、調(diào)整優(yōu)化英語師資培育模式已是勢在必行。

二、國內(nèi)外師資培養(yǎng)改革實(shí)踐

北京師范大學(xué)早在2001年就率先嘗試教師教育“4+2”研究生培育模式的改革。其外文學(xué)院每年110名左右的英語專業(yè)本科生中有95%以上的學(xué)生會選修教師教育課程。為避免學(xué)生對教師職業(yè)產(chǎn)生乏味、缺乏挑戰(zhàn)性等想法，該學(xué)院強(qiáng)調(diào)打造教師教育精英團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)成員多年來堅(jiān)持“通過課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)、教材培訓(xùn)、教法研討、教學(xué)觀摩課分析、網(wǎng)絡(luò)研討等多種途徑”與一線教學(xué)保持密切聯(lián)系，深入了解中國教育的現(xiàn)狀和一線教師的專業(yè)發(fā)展需求。這不僅有助于聯(lián)系實(shí)際授課，避免了單純理論講解的枯燥性，而且為師資培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究提供了扎實(shí)可靠的實(shí)踐基礎(chǔ)。[2]

華東師范大學(xué)2006年提出了教師人才培養(yǎng)的“4+1+2”模式，即4年本科教育+1年中學(xué)教育實(shí)踐+2年碩士培養(yǎng)。本科畢業(yè)生以“準(zhǔn)員工”身份進(jìn)入中學(xué)工作一年，之后再回學(xué)校學(xué)習(xí)2年，期間學(xué)生的課程設(shè)置、教學(xué)、論文指導(dǎo)等都由大學(xué)與中學(xué)共同完成。[3]

首都師范大學(xué)在2003年開始實(shí)施新的教師教育課程改革方案，劃分了必修與選修模塊，改變了原來單一的公共教育學(xué)、公共心理學(xué)的模式。課程改革方面很大程度上實(shí)現(xiàn)了“3+1”模式，即加大教育類課程在師范生整個課程體系中的比重。陜西師范大學(xué)調(diào)整后的教師教育課程增加了課程的類型和選修課程的比例，豐富了師范教育的課程體系，拓寬了師范生的專業(yè)知識面和專業(yè)技能培養(yǎng)渠道。

除了在課程設(shè)置方面做出調(diào)整，各高校師范專業(yè)還突出了師范生教育見習(xí)和實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，切實(shí)提高師范生的實(shí)踐技能。首都師范大學(xué)將教育見習(xí)和實(shí)習(xí)貫穿于本科教育的四年中。西南大學(xué)則建立四年一貫的師范教育實(shí)踐教學(xué)制度，將教育實(shí)踐細(xì)分為微格教學(xué)、教學(xué)觀摩、教學(xué)見習(xí)和教育教學(xué)實(shí)習(xí)。福建師范大學(xué)在加強(qiáng)微格技能訓(xùn)練教室等硬件設(shè)施建設(shè)的基礎(chǔ)之上，通過組織師范生基本技能大賽來促進(jìn)師范生教學(xué)技能的提高。[3]

早在我國外語師資培養(yǎng)改革啟動之前，美國從20世紀(jì)80年代就開始出現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School，簡稱PDS），即由大學(xué)的教育系（或?qū)W院）與大學(xué)聯(lián)系的一所或多所中小學(xué)建立合作關(guān)系，目的是為師范生提供平臺進(jìn)行專業(yè)準(zhǔn)備，以及為在職教師和行政人員提供促進(jìn)專業(yè)持續(xù)性發(fā)展的機(jī)會。PDS被認(rèn)為是融教師職前培訓(xùn)、在職研修和學(xué)校改革為一體的新型師資培育形式，現(xiàn)已逐步發(fā)展成為美國教師教育的主要形式之一。[4]

英國在20世紀(jì)90年代初期開拓了“以學(xué)校為基地”開展教師教育的新途徑，并成為當(dāng)時英國教師教育改革最突出的特征。這種大學(xué)、教育學(xué)院與中小學(xué)的合作關(guān)系在英國被稱為“伙伴關(guān)系”。師范院校和中小學(xué)之間的合作是一個值得教師教育者嘗試的領(lǐng)域。常熟理工學(xué)院外國語學(xué)院與常熟市外國語初級中學(xué)于2010年建立的校?；悠脚_不失為一個探索典型。

三、校?；悠脚_與英語師資培養(yǎng)

（一）平臺的建立

英語師范是我院英語系的一個傳統(tǒng)專業(yè)，英語師范生培養(yǎng)已有半個多世紀(jì)的歷史。但是，進(jìn)入二十一世紀(jì)，師范人才培養(yǎng)卻面臨著全面挑戰(zhàn)，周邊地區(qū)對英語教師的需求大幅度減少，但對人才素質(zhì)要求卻在不斷提高，畢業(yè)生求職競爭空前激烈。如何培養(yǎng)符合時代和社會需要的英語教育人才就成為我們的重要課題。同時，由于社會對英語教師需求的減少，師范生就業(yè)壓力明顯增加，這一現(xiàn)實(shí)甚至一度動搖我們加強(qiáng)師范生培養(yǎng)的信心，在課程設(shè)置、實(shí)踐環(huán)節(jié)作了一些以為能拓寬師范生就業(yè)面的調(diào)整。然而，經(jīng)歷了一段時間的“去師范化”的嘗試，大環(huán)境的改善和我們對培養(yǎng)目標(biāo)的明確使我們重新又回到了做好做強(qiáng)英語師范專業(yè)建設(shè)的道路上來。目前，英語教師教育授課過程過于受制于教材，對中小學(xué)英語教學(xué)的特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)缺少了解和把握，從而造成師范生知識技能不完整、職業(yè)素質(zhì)不全面是一個不爭的事實(shí)。而中小學(xué)教師出于生存壓力片面追求分?jǐn)?shù)，投入大量時間于機(jī)械重復(fù)性的教學(xué)活動，無暇更新教學(xué)理念、反思教學(xué)行為和方式方法、調(diào)整改進(jìn)教學(xué)策略，因而也無法保證職業(yè)發(fā)展的展開。

基于對現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識和作為教育者的使命感和責(zé)任感，我院和常熟外國語初級中學(xué)于2010年達(dá)成共識，建立了“校校合作平臺”，建立兩校資源共享機(jī)制，打造英語師范生培養(yǎng)新模式。通過平等、合作、互利、共贏的模式合作開展課程教學(xué)、課程開發(fā)、教學(xué)研討，創(chuàng)建校本教師教育新模式，不僅為提高我院人才培養(yǎng)質(zhì)量提供可持續(xù)性保證，而且發(fā)揮高校服務(wù)社會文化經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用，扎實(shí)推進(jìn)中小學(xué)英語教學(xué)改革，推行素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量。

（二）借助平臺，探索英語師資培養(yǎng)新模式

Richards（2001）認(rèn)為，師資教育的內(nèi)容應(yīng)該至少包括：（1）教學(xué)理論；（2）教學(xué)技能；（3）交際技能；（4）專業(yè)知識；（5）教學(xué)推論技能和應(yīng)變決策；（6）情境知識[5]。在Richards的排序中，教學(xué)技能位列第二，體現(xiàn)了師范生掌握基本職業(yè)技能的必要性；而另一項(xiàng)重要內(nèi)容教學(xué)推論技能和應(yīng)變決策的出現(xiàn)更說明了教師教育過程中師范生走進(jìn)實(shí)際課堂教學(xué)、授課過程理論聯(lián)系實(shí)際的重要性。借助校校互動平臺，我院的英語師范生培養(yǎng)過程中靈活地滲入了不少實(shí)踐因素，幫助學(xué)生認(rèn)識了一線的教學(xué)實(shí)踐，了解了真實(shí)的教學(xué)過程中英語教師的工作內(nèi)容和工作要求。

在外國語學(xué)院與常熟市外國語初級中學(xué)的校?；悠脚_建立后不久，我院學(xué)生走出大學(xué)校門，參與合作學(xué)校第二外語學(xué)習(xí)課堂的活動，在實(shí)踐中鍛煉能力，提高職業(yè)素質(zhì)；同時從一個側(cè)面了解中學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，為畢業(yè)后走進(jìn)中學(xué)做好了初步準(zhǔn)備。

同時，合作學(xué)校的優(yōu)秀教師受邀走進(jìn)大學(xué)講堂，合理有序地給剛結(jié)束實(shí)習(xí)的學(xué)生作教材分析、從實(shí)踐角度講述如何備課、上課、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)以及班主任工作。該系列講座豐富了教學(xué)內(nèi)容，活躍了課堂氛圍，幫助學(xué)生盡早貼近職業(yè)，了解職業(yè)需要。學(xué)生們在這個過程中收獲頗豐，寫出了很好的文章，總結(jié)自己的心得體會。

對于還沒有開展實(shí)習(xí)的大三學(xué)生，相關(guān)教師先做了聽課指導(dǎo)，幫助師范生明確了聽課到底該聽什么，如何組織集體聽課等。該指導(dǎo)為隨后的見習(xí)（又稱認(rèn)識實(shí)習(xí)）的順利展開打好了基礎(chǔ)。在見習(xí)開始前，全班學(xué)生事先按學(xué)號分成兩組，各組又下分若干小分組，帶著不同的聽課任務(wù)，進(jìn)入不同的班級，兩次兩組分別聽了不同年級不同班級不同教師講授的英語課。聽課結(jié)束后，各小組分別討論聽課過程中的發(fā)現(xiàn)和收獲，并在隨后的課堂中作展示和講解。從學(xué)生的討論結(jié)果中不難發(fā)現(xiàn)，聽課過程雖短，聽課內(nèi)容不一，涉及不同課型，學(xué)生層次不同，有組織有目的的聽課經(jīng)歷還是讓師范生們獲益匪淺，也為學(xué)生下一階段的實(shí)習(xí)做好了認(rèn)識上的準(zhǔn)備。有不少學(xué)生曾經(jīng)對是否從事教師職業(yè)猶豫未決，在走進(jìn)中學(xué)、認(rèn)識了中學(xué)實(shí)際教學(xué)狀況后紛紛表示這一活動堅(jiān)定了他們成為英語教師的信心和決心。

在我院教師教育工作者努力調(diào)整英語教育課程的授課方式、細(xì)分相關(guān)課程、利用短學(xué)期考核師范生基本功以培養(yǎng)具有實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和批評性思維能力的、可自主持續(xù)發(fā)展的優(yōu)秀英語教學(xué)人才的同時，校?；悠脚_的建立以及基于平臺的英語師資培養(yǎng)模式的探索不僅豐富了英語（師范）專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)容，有助于師范生認(rèn)識教學(xué)實(shí)踐，也為我院做進(jìn)一步的嘗試和努力提供了更大的空間。

四、結(jié) 語

實(shí)踐能力的培養(yǎng)是教師教育工作的一個重要組成部分,由觀察課堂行為、評估教學(xué)效果、自我反思等職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)構(gòu)成。借助校?；悠脚_，英語師范生的專業(yè)課程得到了極大的豐富，授課形式更趨于多樣化，授課內(nèi)容有效地將理論聯(lián)系實(shí)際，優(yōu)化了英語師資培養(yǎng)過程。但是，我們要培養(yǎng)的不僅僅是掌握了實(shí)踐技能的教書匠，而是可持續(xù)發(fā)展的英語教學(xué)人才。創(chuàng)新是可持續(xù)發(fā)展的源泉。作為中小學(xué)英語師資的搖籃，外國語學(xué)院必須堅(jiān)持培養(yǎng)師范生的可持續(xù)發(fā)展意識和創(chuàng)新精神。只有這樣，才能以不變應(yīng)萬變，培養(yǎng)出優(yōu)秀的基礎(chǔ)教育英語師資。實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)離不開高校外院與地方中小學(xué)展開更多的合作，以平等務(wù)實(shí)的態(tài)度探索更有效的合作機(jī)制和英語師資培養(yǎng)模式。

［1］王志茹.從“培訓(xùn)”到“發(fā)展”：論外語師資培養(yǎng)理念的變遷［J］.湖北大學(xué)成人教育學(xué)院學(xué)報，2002（5）：34-6.

［2］王薔.堅(jiān)持教師教育辦學(xué)特色,創(chuàng)建新型英語教師教育平臺——以北京師范大學(xué)為例［J］.外語藝術(shù)教育研究，2010（1）：42-45.

［3］蘭石財，黃蘭芳，陳菲菲，等.近十年我國師范生教學(xué)實(shí)踐技能培訓(xùn)途徑研究綜述——關(guān)于提高師范生實(shí)踐技能及就業(yè)競爭力的初步探索［J］.教育探索，2008（2）：30-33.

［4］劉育東.創(chuàng)建外語師資培養(yǎng)的合作機(jī)制研究［J］.河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2011（4）：36-40.

［5］Richards J C.Beyond Training［M］.北京：外院教學(xué)與研究出版社，2001.