范 銘

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中存在許多期待答案和非期待答案。對(duì)課堂教學(xué)中存在的非期待答案相關(guān)理論和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐研究的目的是試圖以理論為支撐，以實(shí)驗(yàn)的方法為切入點(diǎn)，通過(guò)確立教師對(duì)課堂教學(xué)中非期待答案現(xiàn)象和問(wèn)題的正確認(rèn)識(shí)，改變師生交往與對(duì)話的方式，在以初中語(yǔ)文課堂教學(xué)為例的實(shí)驗(yàn)實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力，同時(shí)使師生主體間關(guān)系的實(shí)現(xiàn)從理論走向?qū)嵺`層面。

一、實(shí)驗(yàn)的緣起和意義

語(yǔ)文教學(xué)中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展教育實(shí)驗(yàn)的直接推動(dòng)力是陜西師范大學(xué)承擔(dān)的國(guó)家985“教師教育優(yōu)勢(shì)學(xué)科創(chuàng)新平臺(tái)建設(shè)項(xiàng)目”和國(guó)家“‘211工程’重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目”。以教育學(xué)院師生為主的教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)承擔(dān)了“教師教育理論創(chuàng)新與研究中心建設(shè)”子項(xiàng)目，在子項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、首席專家郝文武教授的引領(lǐng)下，開(kāi)展了一系列包括教師教育制度創(chuàng)新與政策研究、教師教育基本理論創(chuàng)新研究、中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)驗(yàn)研究等。其中由郝教授親自設(shè)計(jì)主持了主體間教育實(shí)驗(yàn)，包括基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)、基礎(chǔ)教育新學(xué)校建設(shè)實(shí)驗(yàn)和教師教育運(yùn)行機(jī)制、教育學(xué)專業(yè)改造等，語(yǔ)文教學(xué)中的非期待答案與師生創(chuàng)造發(fā)展的實(shí)踐實(shí)驗(yàn)就是在基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的框架內(nèi)形成的。

同時(shí)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展的教育實(shí)驗(yàn)很大一部分動(dòng)因源于個(gè)人希望將教育理論與教育實(shí)踐結(jié)合和教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐作出的一點(diǎn)努力。目前國(guó)內(nèi)外很多中小學(xué)都在探索培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的模式，大致分為三種：其一是通過(guò)開(kāi)設(shè)創(chuàng)造性的課程，為學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供良好的條件；其二是倡導(dǎo)課內(nèi)與課外相結(jié)合，通過(guò)多樣化的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；其三是通過(guò)改變教師的教育態(tài)度和方法，提升學(xué)生的創(chuàng)造性精神以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。語(yǔ)文教學(xué)中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展的教育實(shí)驗(yàn)是在第三種模式基礎(chǔ)上進(jìn)行的嘗試。

在常態(tài)的課堂教學(xué)中，非期待答案是不可避免的。好的課堂教學(xué)應(yīng)該將促進(jìn)學(xué)生積極思維、發(fā)展學(xué)生思維能力作為核心任務(wù)，而不是執(zhí)著于對(duì)“標(biāo)準(zhǔn)答案”(期待答案)的追求。因此，如果希望通過(guò)教師的“優(yōu)教”，而達(dá)到學(xué)生的“優(yōu)學(xué)”，就應(yīng)該以課堂中的非期待答案為契機(jī)，提倡教師對(duì)學(xué)生思維的思維，不斷發(fā)掘課堂教學(xué)資源中新的生長(zhǎng)點(diǎn)，真正做到在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。對(duì)課堂教學(xué)中非期待答案問(wèn)題的關(guān)注，在理論和實(shí)踐上具有以下三個(gè)方面意義：

1.發(fā)展學(xué)生的多元思維與創(chuàng)新能力。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)中“問(wèn)——答——評(píng)”動(dòng)態(tài)循環(huán)進(jìn)行的重要性，特別是要努力理解學(xué)生的“答”，通過(guò)學(xué)生的非期待答案發(fā)現(xiàn)新的教育資源，開(kāi)啟學(xué)生的多元思維；試著在學(xué)生的“答”中發(fā)現(xiàn)學(xué)生成長(zhǎng)背景、已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知特點(diǎn)、思維水平等的真實(shí)狀態(tài)，鼓勵(lì)學(xué)生在多元思維中超越自己的現(xiàn)有狀態(tài)。

2.為了解課堂教學(xué)中師生交往提供了全新視角。非期待答案的產(chǎn)生與消解是師生主體間交往過(guò)程的外在表現(xiàn)，通過(guò)雙方在非期待答案出現(xiàn)時(shí)的處理方式，我們可以了解師生主體間相互協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)“何以可能”的社會(huì)機(jī)制，即當(dāng)學(xué)生沒(méi)有按照教師既定的“規(guī)劃”出現(xiàn)期待行為時(shí)，教師通過(guò)什么方式使學(xué)生“認(rèn)同”并與其協(xié)調(diào)行動(dòng)，而學(xué)生又是如何消解自己的非期待行為，使其與教師協(xié)調(diào)一致的。

3.為學(xué)生主體性的實(shí)現(xiàn)找到可實(shí)踐的方法。在教育活動(dòng)中，教師和學(xué)生是否能意識(shí)到自己和對(duì)方都是主體是形成主體間關(guān)系，發(fā)揮和提高各自主體性的關(guān)鍵。有無(wú)意識(shí)是判斷是否具有主體性的重要標(biāo)識(shí)，非期待答案本身就是學(xué)生在課堂中形成的一種思維意識(shí)，對(duì)非期待答案的反思就是對(duì)學(xué)生思維的思維，對(duì)學(xué)生主意識(shí)的認(rèn)可，也就是認(rèn)可了學(xué)生的主體性。因此，對(duì)非期待答案的關(guān)注就是為學(xué)生主體性的實(shí)現(xiàn)找到了可實(shí)踐的方法。

我們既需要肯定期待答案在教學(xué)過(guò)程中的重要作用，更需要認(rèn)識(shí)到非期待答案在教學(xué)中的正向功能，將其變?yōu)閮?yōu)質(zhì)的課堂教學(xué)資源，同時(shí)也要對(duì)其負(fù)向功能進(jìn)行及時(shí)的梳理、引導(dǎo)。在課堂中，教師要允許學(xué)生充分的、自由的、富有創(chuàng)造性的、個(gè)性化的表達(dá)自己的見(jiàn)解，又要尋找“非期待答案”與“標(biāo)準(zhǔn)答案”的距離，找到學(xué)生可以接受的、適當(dāng)?shù)闹R(shí)的平衡點(diǎn)，既要充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性，又絕對(duì)不能因?yàn)椤耙磺€(gè)讀者有一個(gè)哈姆雷特”而走向模糊地、相對(duì)的、充滿不確定的道路，從而造成學(xué)生思維的飄忽、混亂。

二、實(shí)驗(yàn)理論依據(jù)和目的

語(yǔ)文教學(xué)中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展教育實(shí)驗(yàn)的理論基礎(chǔ)大致可以概括為以下幾個(gè)方面：

(一)非期待答案在課堂教學(xué)當(dāng)中存在的必然性與合理性。教育本就起源于“問(wèn)答”之間，如我國(guó)春秋時(shí)期孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”，以及西方古希臘時(shí)期蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”。“問(wèn)——答”作為師生間對(duì)話與交往的基本方式總是以一種常態(tài)形式存在著。教學(xué)本就是一個(gè)對(duì)話和交往的過(guò)程，師生在對(duì)話和交往中共同創(chuàng)造意義的過(guò)程。[1]在常態(tài)的問(wèn)答教學(xué)中非期待答案必然出場(chǎng)。

1.非期待答案即在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，師生交往對(duì)話過(guò)程中，教師在提問(wèn)時(shí)已經(jīng)預(yù)設(shè)或者潛在一個(gè)其可以理解、接受的答案或答案域，并期待學(xué)生呈現(xiàn)的答案能夠與此符合，當(dāng)學(xué)生的答案超出了教師期待的或者潛在的答案或者答案域時(shí)，被稱為非期待答案。包含三層含義：其一，學(xué)生的答案與教師或者制度課程所規(guī)定“正確答案”、“標(biāo)準(zhǔn)答案”不同，要對(duì)其進(jìn)行區(qū)分并加以分析；其二，學(xué)生提供的答案雖然不是教師或者制度課程所期待的所謂的“正確”或“標(biāo)準(zhǔn)答案”，但其中具有一定合理的、甚至可能是創(chuàng)新的成分，是學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)體系以及多元思維的外化；其三，教師要反思學(xué)生的非期待答案，對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行思維，充分發(fā)揮學(xué)生的多元思維，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。

2.“非期待答案”在課堂中的存在具有一定的合理性。非期待答案是教師和學(xué)生思維對(duì)接、相互理解和解釋的中心點(diǎn)。從某種意義上說(shuō)，非期待答案本身蘊(yùn)含的信息內(nèi)涵要遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)期待答案。非期待答案不僅是學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)，學(xué)生積極思考問(wèn)題的體現(xiàn)，學(xué)生多元思維的具體呈現(xiàn)，學(xué)生創(chuàng)造性思維的表現(xiàn)，同時(shí)也可能是學(xué)生思想靈性的瞬間閃現(xiàn)，并有可能成為課堂教學(xué)資源新的生長(zhǎng)點(diǎn)。因此，我們必須正確認(rèn)識(shí)非期待答案的合理性。

3. 非期待答案不僅客觀地存在于現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，而且教師和學(xué)生可以通過(guò)自己的行為對(duì)非期待答案實(shí)施控制、消解。無(wú)論是在常態(tài)或是非常態(tài)的課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生都可以影響課堂教學(xué)中非期待答案的產(chǎn)生，但并不代表非期待答案的完全消解，只是呈現(xiàn)形式有所改變。分析由非期待答案引發(fā)的師生的交往與對(duì)話，可以對(duì)兩者的角色進(jìn)行重新定位。

(二)由非期待答案所體現(xiàn)的師生主體間關(guān)系。在教育活動(dòng)中，不僅教育者是具有主動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性的人，受教育者同樣如此，師生間的關(guān)系是主體間的關(guān)系。[1]教育是教育實(shí)踐主體指導(dǎo)受教育者學(xué)習(xí)主體的一種指導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)，即主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。[2]

1. 非期待答案是學(xué)生在課堂中產(chǎn)生的思維意識(shí)。意識(shí)是判斷一事物具有主體性的重要標(biāo)志，對(duì)非期待答案的反思就是對(duì)學(xué)生思維的思維，對(duì)學(xué)生主體意識(shí)的認(rèn)可，也就是認(rèn)可了學(xué)生的主體性；否定學(xué)生的非期待答案，其實(shí)質(zhì)就是對(duì)學(xué)生主體意識(shí)的忽視，更是對(duì)學(xué)生主體性的否定。

2. 在教育活動(dòng)中，主體間師生關(guān)系既是教育活動(dòng)本身的目的，又是形成、發(fā)揮和提高師生主體性的條件。對(duì)非期待答案的關(guān)注，恰恰體現(xiàn)了師生主體間的平等交往、民主交流、主動(dòng)對(duì)話、相互理解、共同發(fā)展的可能性。

3.對(duì)非期待答案的研究，不僅僅是將學(xué)生的非期待答案當(dāng)作一種存在于課堂上的某種行為的“副產(chǎn)品”，而更多的是對(duì)學(xué)生主體行為“何以可能”的關(guān)注。以期在師生關(guān)系主體間理論的指導(dǎo)下，在課堂教學(xué)中找到可實(shí)踐的方法。

(三)由非期待答案所體現(xiàn)的師生理解與對(duì)話。非期待答案是對(duì)課堂教學(xué)中不同主體思維和話語(yǔ)實(shí)踐界限的調(diào)整，這種界限限定了其本身與其他主體之間差異的獨(dú)特性。這就意味著主體間的趨同或同一性永遠(yuǎn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，必須在與其他主體的相對(duì)關(guān)系中，在不斷地解釋與理解中，進(jìn)行自我改變與限定。因此，課堂交往不應(yīng)該是教師話語(yǔ)霸權(quán)的一統(tǒng)天下，既要充分允許學(xué)生多元思維的存在，更要給這種多元思維以話語(yǔ)表達(dá)的機(jī)會(huì)，在不斷的沖突與對(duì)話當(dāng)中形成主體間觀念的整合，在話語(yǔ)實(shí)踐的調(diào)整中確立主體自己的立場(chǎng)。

1. 主體的理解不僅僅是一種內(nèi)在自足的理解，總是同時(shí)存在著某種他在性，總是在一種既內(nèi)在又他在的思維向度上，對(duì)一個(gè)個(gè)問(wèn)題進(jìn)行理解與解釋，這種處境是構(gòu)成理解者或解釋者的態(tài)度與觀點(diǎn)的基礎(chǔ)，它也規(guī)定了理解所具有的內(nèi)在與他在的雙重性特征。伽達(dá)默爾認(rèn)為“理解是人認(rèn)識(shí)世界的基本存在方式”。[3]教學(xué)中的對(duì)話與理解活動(dòng)不僅僅是認(rèn)同文本或教師的思想，即同質(zhì)的融合，更是異質(zhì)性的融通，它是在具體的對(duì)話境域(隨機(jī)性境域)中，由否定性異質(zhì)引發(fā)的螺旋上升的循環(huán)。因此，無(wú)知才會(huì)有問(wèn)，有問(wèn)才會(huì)有答，有答又會(huì)發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)，有新問(wèn)又引起新答……問(wèn)與答相互轉(zhuǎn)化、循環(huán)往復(fù)，從而推動(dòng)對(duì)話雙方認(rèn)識(shí)的前進(jìn)、理解的更新。

2.對(duì)非期待答案的關(guān)注與思考，是一種師生理解、對(duì)話、交流、修正和自我修正的過(guò)程，由此在某些基本價(jià)值觀念上達(dá)成共識(shí)。這種共識(shí)絕非完全的趨同，不是要求學(xué)生追隨教師通過(guò)制度課程所傳遞的價(jià)值意義，而是一種多元之間價(jià)值觀念的整合。為非期待答案提供平等、交流的機(jī)會(huì)，由此共同維護(hù)關(guān)系到特定群體利益的某些基本的價(jià)值取向與追求。對(duì)非期待答案的關(guān)注，是以多元文化的互動(dòng)對(duì)一元文化專制統(tǒng)治的否定。

3.對(duì)非期待答案的忽視或否定，中斷了師生間的交往與對(duì)話，其實(shí)質(zhì)是對(duì)主體間價(jià)值觀念整合可能性的否定。師生間的交往與對(duì)話是非期待答案存在的時(shí)間與空間場(chǎng)域，無(wú)論教師對(duì)非期待答案無(wú)意識(shí)忽視或有意識(shí)回避，都否定了主體間的可理解性，從而不僅成為課堂中師生交往對(duì)話的阻滯點(diǎn)，更成為師生主體間表達(dá)理解的屏障，導(dǎo)致了課堂教學(xué)促進(jìn)學(xué)生主體發(fā)展蘊(yùn)意和價(jià)值的徹底流失。

4.哈貝馬斯提出了交往行為理論，要求主體間相互承認(rèn)、相互尊重、相互理解。以哈貝馬斯交往行為理論為依據(jù)，將真理性、正當(dāng)性、誠(chéng)實(shí)性作為非期待答案的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，建議教師開(kāi)展積極的課堂實(shí)踐。非期待答案的存在使課堂教學(xué)期待生成成為一種可能，借由非期待答案達(dá)到師生間真正的“理解”與“對(duì)話”，促進(jìn)學(xué)生主體“自我”的形成與發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的多元思維與創(chuàng)新能力的發(fā)展，促進(jìn)課堂教學(xué)生命力的發(fā)展。

三、教學(xué)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

目前對(duì)課堂中師生交往與對(duì)話的研究多注重宏觀理論層面的分析，教師在課堂教學(xué)中可操作性不強(qiáng)。對(duì)課堂教學(xué)中非期待答案的關(guān)注，則希望給一線教師提供一個(gè)“抓手”，透過(guò)非期待答案為師生之間的交往與對(duì)話找到一個(gè)可實(shí)踐的切入點(diǎn)。讓師生主體間關(guān)系的實(shí)現(xiàn)從理論走向?qū)嵺`層面。

1．實(shí)驗(yàn)假設(shè)：通過(guò)教師對(duì)教學(xué)中非期待答案的正確認(rèn)識(shí)，改變其與學(xué)生的課堂對(duì)話交往方式，在初中語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，同時(shí)，提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

2.實(shí)驗(yàn)對(duì)象：初中語(yǔ)文教師和學(xué)生。

(1)研究對(duì)象選在初中階段，主要考慮這一階段仍處于基礎(chǔ)教育，教學(xué)目標(biāo)具有一致性的特點(diǎn)，利于本研究進(jìn)行分析論證以及對(duì)結(jié)論的推廣；

(2)選擇語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教師為例進(jìn)行研究，主要考慮各個(gè)學(xué)科有各個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)，任何研究都不可能涵蓋所有學(xué)科的所有特點(diǎn)，但在各個(gè)學(xué)科的課堂教學(xué)中，面對(duì)非期待答案又具有一定的普適性?？紤]語(yǔ)文學(xué)科開(kāi)放性與綜合性的特點(diǎn)，為了研究的一致性與連貫性，本研究選擇語(yǔ)文學(xué)科、語(yǔ)文教師為例進(jìn)行研究；

(3)選擇被試教師對(duì)應(yīng)班級(jí)的初中階段的學(xué)生進(jìn)行研究，一方面，此階段學(xué)生的生理和認(rèn)知特征相對(duì)穩(wěn)定，另一方面通過(guò)對(duì)學(xué)生的觀察達(dá)到信息反饋目的，期望揭示非期待答案相關(guān)理論對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的干預(yù)程度，為教師提供實(shí)踐建議。

2.目標(biāo)行為：

(1)對(duì)教師提問(wèn)的觀察：包括教師提問(wèn)水平、教師提問(wèn)類型、選擇學(xué)生回答方式、對(duì)學(xué)生回答的反饋等；

(2)對(duì)學(xué)生回答的觀察：包括學(xué)生回答的態(tài)度、學(xué)生回答的正確率等。

3.研究工具：

(1)北師大改編的托蘭斯《創(chuàng)造性思維測(cè)驗(yàn)》；

(2)臺(tái)灣王木榮修訂的威廉斯《創(chuàng)造性傾向量表》；

(3)自編師生課堂言語(yǔ)行為觀察分析記錄表；

(4)攝像機(jī)兩臺(tái)。

4.實(shí)驗(yàn)方法：時(shí)間取樣觀察。以一個(gè)月為單位，持續(xù)觀察一學(xué)期/年。

5.實(shí)驗(yàn)程序：

(1)選取6-8名初中語(yǔ)文教師，分為兩組——實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組。

(2)觀察開(kāi)始前，收集每個(gè)語(yǔ)文教師課堂教學(xué)錄像資料1-2節(jié)，對(duì)教師和學(xué)生的課堂行為進(jìn)行觀察記錄；同時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)造性傾向測(cè)量；并保留學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，作為前測(cè)的研究資料。

(3)研究者本人與實(shí)驗(yàn)組教師針對(duì)課堂教學(xué)中的非期待答案現(xiàn)象和問(wèn)題進(jìn)行探討和研究，并定期針對(duì)實(shí)驗(yàn)教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思。

(4)對(duì)照組教師維持原來(lái)教學(xué)。

(5)以一個(gè)月為時(shí)間階段，每個(gè)月收集兩組語(yǔ)文教師上課錄像資料各1節(jié)，持續(xù)一個(gè)學(xué)期/年，大概收集3-5次教學(xué)錄像資料；同時(shí)，保留3-5次學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)。

(6)對(duì)各次錄像資料中教師和學(xué)生的課堂行為進(jìn)行觀察記錄。將各次觀測(cè)結(jié)果進(jìn)行對(duì)比分析。同時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維以及創(chuàng)造性傾向測(cè)量，作為后測(cè)研究資料。

6.結(jié)果處理：收集的數(shù)據(jù)采用SPSS進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

7.預(yù)期成果：

(1)教學(xué)案例；課堂反思。

(2)調(diào)研報(bào)告；博士論文。

四、實(shí)驗(yàn)階段和進(jìn)展

(一)理論調(diào)研與形成階段。課堂教學(xué)中非期待答案的相關(guān)理論研究醞釀?dòng)?009年下半年開(kāi)始啟動(dòng)的由陜西師范大學(xué)承擔(dān)的國(guó)家985“教師教育優(yōu)勢(shì)學(xué)科創(chuàng)新平臺(tái)建設(shè)項(xiàng)目”和國(guó)家“‘211工程’重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目”的相關(guān)教育調(diào)查活動(dòng)中，并在項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、首席專家郝文武教授親自設(shè)計(jì)主持的主體間教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)的框架內(nèi)逐步形成。

(二)實(shí)驗(yàn)研究與檢驗(yàn)階段。從2010年下半年開(kāi)始，在西安市東元路學(xué)校初中一年級(jí)、西安市75中學(xué)初中一、二年級(jí)，分別開(kāi)展一系列語(yǔ)文教學(xué)中非期待答案與師生創(chuàng)造力發(fā)展教育實(shí)驗(yàn)。通過(guò)觀察研究法，輔助以各種測(cè)驗(yàn)手冊(cè)、觀察記錄表、攝像機(jī)、SPSS等現(xiàn)代化研究工具，進(jìn)行質(zhì)性和量化分析，對(duì)實(shí)驗(yàn)假設(shè)加以檢驗(yàn)。

(三)理論深化與推廣階段。課堂教學(xué)中非期待答案的相關(guān)理論需要經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的不斷檢驗(yàn)、調(diào)整、完善才能得以深化，這是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。希望在推進(jìn)的教育教學(xué)實(shí)驗(yàn)中逐步形成科學(xué)理論和教學(xué)模式，通過(guò)學(xué)校試點(diǎn)、小范圍推廣、大范圍影響等逐步擴(kuò)大對(duì)基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐的關(guān)照。

[1]程亮，劉耀明，楊海燕.對(duì)話教學(xué)[M].福州：福建教育出版社，2007：21.

[2]郝文武.教育：主體間的指導(dǎo)學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)化社會(huì)的教育本質(zhì)新概念[J].教育研究，2002(3)：14-18.

[3]伽達(dá)默爾.真理與方法[M].金漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004：391.