期待深度變革的課堂
——基于山東大學(xué)附中三節(jié)公開課的反思

● 趙 勇

期待深度變革的課堂
——基于山東大學(xué)附中三節(jié)公開課的反思

● 趙 勇

2011年6月11日上午，山東大學(xué)附中召開了語數(shù)外三科教師參與的課堂教學(xué)研討會。語數(shù)外三科老師分別提供了一節(jié)公開課。他們都沒有使用自己的學(xué)生，并且都針對初一的孩子講授了初中二年級的教學(xué)內(nèi)容。從整體上看，三位老師都能夠圍繞教學(xué)重難點展開教學(xué)，且教學(xué)方式多樣，學(xué)生參與積極而充分，學(xué)習(xí)效果良好。這三節(jié)課的背后有著什么樣的、值得關(guān)注的成功經(jīng)驗?他們還有著哪些有待提高的空間?我們所期望的理想的課堂教學(xué)是什么樣的?如何推進(jìn)課堂教學(xué)朝向理想的、有深度的課堂變革邁進(jìn)?筆者對此進(jìn)行了探索。

一、三節(jié)公開課折射出來的成功經(jīng)驗

（一）圍繞核心目標(biāo)展開教學(xué)

在課堂教學(xué)上，教師抓不住重點，眉毛胡子一把抓，這是導(dǎo)致課堂低效的一個重要原因。三位教師的課堂教學(xué)都突出了教學(xué)的重點。《喂——出來》一文是一篇精讀課，對于一篇包羅萬象的課文，教師究竟讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么，這是一個重要的教學(xué)決策問題。本課老師沒有開展字詞的教學(xué)，也沒有分析段落的大意，而只是以思想對話的方式引導(dǎo)孩子理解文本。數(shù)學(xué)教師沒有機械講授平行四邊形的性質(zhì)，而是讓學(xué)生進(jìn)行了探究。英語教師在針對初一的學(xué)生講授《英語閱讀的技巧》時，也沒有大幅度地講授有關(guān)知識，而是在告訴學(xué)生規(guī)則的前提下進(jìn)行了高密度的訓(xùn)練，在訓(xùn)練中讓學(xué)生體悟規(guī)則，進(jìn)而理解規(guī)則、鞏固規(guī)則。對教學(xué)重難點的定位正確，是三位教師課堂成功的首要原因。

（二）教師具有課程意識

什么是課程意識？學(xué)界并沒有一致的認(rèn)識。筆者認(rèn)為，課程意識首先是一種兒童意識。也就是說，是讓兒童適應(yīng)既有的課程還是讓課程適應(yīng)兒童，這是衡量教師是否具有課程意識的一個重要標(biāo)志。傳統(tǒng)教學(xué)之所以缺乏生氣，蓋與教師缺少課程意識以至于讓學(xué)生機械地適應(yīng)課程有關(guān)。要使課堂煥發(fā)出生命的活力，需要教師敢于改造既有的課程體系，使課程能夠適應(yīng)學(xué)生?！队⒄Z閱讀的技巧》一節(jié)，是教師建立在學(xué)情調(diào)查的基礎(chǔ)上，根據(jù)初一學(xué)生畏懼有生詞的閱讀、缺乏長段落閱讀的經(jīng)歷而設(shè)計的，這對于彌補初一學(xué)生閱讀的短板，實現(xiàn)初一和初二學(xué)生的有機銜接具有重要意義。課程意識還表現(xiàn)為教師能夠站在學(xué)生發(fā)展的角度系統(tǒng)地設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價等課程教學(xué)要素。按照學(xué)校的部署，各學(xué)科教研組對各自的課程體系進(jìn)行了建設(shè)。如語文教研組構(gòu)建了整合的國家課程和自主開發(fā)的特色課程（銜接課、閱讀課、綜合實踐課、文學(xué)社、傳統(tǒng)文化、語法課）。針對上述課程，他們還從課程資源、課程實施（包括教與學(xué)的方式）、課堂改革、課程評價四個維度進(jìn)行了系統(tǒng)的思考，相對于時下一些教研組零星的思考和行動，語文組顯得尤為可貴。在新課程實施背景下，教師們能否像專家那樣系統(tǒng)思考課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教學(xué)、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境等課程教學(xué)要素，是衡量教師課堂教學(xué)水平的一個重要尺度。從三節(jié)課來看，三位教師初步具有了系統(tǒng)思考課程教學(xué)要素的可貴品質(zhì)。

（三）以學(xué)生為中心的教學(xué)追求

有效教學(xué)總是把學(xué)生置于中心的位置進(jìn)行考慮。低效的、無效乃至于反效的教學(xué)往往忽略了學(xué)生，呈現(xiàn)出單一的“教師中心”取向，這實際上取消了教師與學(xué)生之間的豐富關(guān)系。正如計劃經(jīng)濟時代的企業(yè)生產(chǎn)一樣，在那個時代，企業(yè)與顧客實際上沒有任何關(guān)系，因為企業(yè)是按照上級的指令生產(chǎn)的，生產(chǎn)什么、生產(chǎn)多少、生產(chǎn)什么規(guī)格的產(chǎn)品等都由上級的指令說了算。計劃經(jīng)濟的這種模式一度使得國民的生活質(zhì)量處于非常低劣的層次。在市場經(jīng)濟時代，現(xiàn)代企業(yè)要發(fā)展起來，必須以客戶為中心，通過市場調(diào)查等手段認(rèn)真研究客戶的需要，根據(jù)客戶的需要確定產(chǎn)品的數(shù)量和規(guī)格。在這樣的導(dǎo)向下，各個企業(yè)都把客戶的需要放在第一位，其直接的后果就是帶來了經(jīng)濟領(lǐng)域的繁榮和國民生活水平的提高。我們今天的教學(xué)之所以效果不彰顯，一個重要的原因就在于我們的教師一定程度上在思想、行動等方面還停留在“計劃經(jīng)濟”時代。當(dāng)教師一味照本宣科、機械講授的時候，就意味著他與其“客戶”——學(xué)生之間并沒有形成實質(zhì)性的、豐富性的關(guān)系。以學(xué)生為中心的教學(xué)能夠把教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等綜合起來考慮，既考慮教師與學(xué)生的交往方式、評價手段、學(xué)生心理發(fā)展水平等，又考慮教的內(nèi)容的適應(yīng)性（如不同知識類型知識的不同學(xué)習(xí)方式）；既考慮課內(nèi)的思維訓(xùn)練，又考慮課外的實踐體驗；既考慮教材內(nèi)容的調(diào)整、整合，又考慮教材之外學(xué)習(xí)資源的發(fā)掘等；既考慮著眼于大多數(shù)學(xué)生的授課內(nèi)容和授課方式，又考慮個別或者部分學(xué)生的不同的學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異以及有針對性的應(yīng)對等。三位教師在授課中之所以取得了良好的效果，跟他們以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計密切相關(guān)。如果不以學(xué)生為中心來開展教學(xué)的話，他們就不可能有所為、有所不為地確定教學(xué)目標(biāo)。同樣，如果不以學(xué)生為中心來開展教學(xué)的話，他們就不可能開發(fā)出豐富的課程資源、多樣的課型流程設(shè)計。

二、三節(jié)公開課存在的問題

盡管從整體上看，三節(jié)課都是成功的，但是，細(xì)致看來，三節(jié)課仍然存在著一系列的問題。

（一）留給學(xué)生思考“為什么”的時間不足

三節(jié)課都試圖把思考的機會留給學(xué)生，然而，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生思考的時間還是有所不足。語文教師采取了問答式教學(xué)，教師的“問”占據(jù)著主導(dǎo)的地位。學(xué)習(xí)有如此難度的文章，這樣的教學(xué)方式無可厚非。然而，可能由于教師使用的是陌生的學(xué)生，也可能教師在追求教學(xué)的進(jìn)度，教師往往針對一個學(xué)生接二連三的追問。這種問答方式，難以保證其他學(xué)生做深度的思考。數(shù)學(xué)課上在個別的地方也出現(xiàn)了同樣的問題。對于教師設(shè)置的問題，應(yīng)該面向全體學(xué)生，而不能讓一個學(xué)生“包攬”了。在英語的課堂上，教師通過訓(xùn)練題期望學(xué)生掌握“從句子本身”和“上下文”來理解生詞的含義，這一做法有積極的價值，這類知識需要在“實戰(zhàn)”中理解和逐步掌握。但是，在進(jìn)行訓(xùn)練時，盡管訓(xùn)練題上設(shè)計了“為什么”，但留給學(xué)生的思考時間仍然不足。比如，當(dāng)出現(xiàn)“but”時，就可以運用“反義詞”法來猜測畫線單詞的含義，因為“but”是“可是”、“然而”的含義，意味著“轉(zhuǎn)折”、“相反”。諸如此類的“技巧”可以聚類分析，讓學(xué)生把握住相應(yīng)的規(guī)律。

（二）小組合作中存在“假合作”

三節(jié)課都有小組合作教學(xué)法的運用。但是，前后位的學(xué)生聚攏過來就是“小組合作”嗎?在這樣的小組合作中，學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生一下子說出了答案，后進(jìn)生往往隨聲附和，稀里糊涂地搭上了“便車”。盡管小組都能夠正確地回答教師提出的問題，但學(xué)生未必都真的學(xué)會了，“南郭先生”可能比比皆是。一個有效的合作往往包括四個條件：主體的意愿——學(xué)生對問題感興趣而愿意參與；可分解的學(xué)習(xí)任務(wù)——每個學(xué)生都承擔(dān)不同的任務(wù)；共享的規(guī)則——具有像打牌活動一樣的學(xué)習(xí)規(guī)則；互惠的效益——合作對每一個人都有積極的作用，而不只是對一兩個學(xué)生有作用。因此，這樣的合作活動在課堂中一定是少之又少、值得教師花費大量的教學(xué)時間讓學(xué)生展開的有價值的重大 “問題”，而在這樣的合作中，一定是“一個都不可少”的，是全面參與的。僅僅討論一下答案、統(tǒng)一一下小組意見的合作活動，其價值與教師講授并沒有兩樣，甚至可能不如教師講授有效。

（三）教學(xué)目標(biāo)清晰度、具體化程度不夠

這一點既是現(xiàn)象，又是上述兩點的原因。教學(xué)目標(biāo)模糊，這是時下絕大多數(shù)教師都存在的問題。教學(xué)目標(biāo)的模糊化說明教師是憑經(jīng)驗開展教學(xué)的，也說明教師對于學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀缺乏精準(zhǔn)的把握，對于學(xué)習(xí)什么、怎么學(xué)、學(xué)到什么程度、如何評價等教學(xué)要素缺乏系統(tǒng)的設(shè)計。比如，在數(shù)學(xué)導(dǎo)案中，教師設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是：理解平行四邊形的概念，能用多種方法探索平行四邊形有關(guān)性質(zhì)；掌握平行四邊形的性質(zhì)并會簡單運用。其中，對于概念的理解，究竟理解到什么程度才算是理解了呢?如何理解呢?目標(biāo)中并沒有反映出來。有效的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包含著知識點是什么，如何學(xué)習(xí)它、學(xué)到什么程度這樣三個要素。簡單的一個行為動詞并不能表達(dá)出這些要求。

教學(xué)目標(biāo)的模糊化很容易導(dǎo)致課堂教學(xué)時的“胡亂作為”。如數(shù)學(xué)要求學(xué)生能夠運用“多種方法”來探索平行四邊形的性質(zhì)。所謂多種方法指的是測量法、折疊法、證明法，對于前兩種方法，簡單演示一下就夠了，學(xué)生很容易理解，也很好運用。證明法應(yīng)是本節(jié)課的重點和難點。教師設(shè)計了問題征集這個環(huán)節(jié)，學(xué)生在黑板上寫下了6個問題，有趣的是，沒有一個涉及到測量法和折疊法運用的，但教師還是在課堂上花費了一定的時間來處理學(xué)生已經(jīng)會了的問題，這顯然是對課堂教學(xué)時間的浪費。由此看來，如何在課堂上根據(jù)學(xué)生的學(xué)情重新進(jìn)行教學(xué)決策，并制定出清晰的、可以評價、可以檢測的教學(xué)目標(biāo)來，將是進(jìn)一步提高課堂教學(xué)有效性的一個重要問題。

三、課堂教學(xué)進(jìn)一步改進(jìn)的方向

教學(xué)是一門科學(xué)，必須用科學(xué)的精神和技術(shù)進(jìn)一步推進(jìn)課堂教學(xué)的發(fā)展。科學(xué)視野下的教學(xué)需要回答以下三個問題：我要讓學(xué)生去哪里?我如何讓學(xué)生去那里?我怎么知道我的學(xué)生是否到達(dá)了那里？換個角度來看，第一個問題是教學(xué)目標(biāo)問題，第二個問題是教學(xué)方法問題，第三個問題是教學(xué)評價問題。

（一）關(guān)于教學(xué)目標(biāo)

從三節(jié)公開課來看，當(dāng)前教師們不是沒有目標(biāo)，也不是不能抓住主要的目標(biāo)，而是不能把教學(xué)目標(biāo)具體化。要使教師們撰寫出具體的、清晰的可以評價、可以檢測的教學(xué)目標(biāo)來，需要教師認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)，特別需要開發(fā)出與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相匹配的表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)來。表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)在我國的課程標(biāo)準(zhǔn)中是缺失的，而作為判斷學(xué)生學(xué)習(xí)程度的一個標(biāo)準(zhǔn)，它在國家層面的缺失，嚴(yán)重制約了課程標(biāo)準(zhǔn)的深入實施。作為一線教師，根據(jù)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)，亟需行動起來。

制定合理的教學(xué)目標(biāo)，不僅需要研究課程標(biāo)準(zhǔn)，還需要對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行調(diào)查。奧蘇貝爾在其《教育心理學(xué)》一書的扉頁上寫到：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”[1]可見，進(jìn)行學(xué)情調(diào)查，在此基礎(chǔ)上制定可行的教學(xué)目標(biāo)是多么重要。在三節(jié)公開課中，教師們都有了學(xué)情調(diào)查的意識，如英語學(xué)科開展了專門的學(xué)情調(diào)查，而數(shù)學(xué)和語文在導(dǎo)入新課之后，教師采取問題征集的方式，實際上也是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)狀況的檢查，可以看作一種學(xué)情調(diào)查的方式。只不過，教師們所做的調(diào)查還不夠具體，缺少扎扎實實的“證據(jù)”。如何把學(xué)情調(diào)查建立在證據(jù)的基礎(chǔ)上，用證據(jù)來說話，關(guān)系著教學(xué)目標(biāo)制定的質(zhì)量。

當(dāng)然，要確定一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，也需要教師具有整體的教學(xué)目標(biāo)意識，即能夠根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)建立某一學(xué)科的目標(biāo)體系。只有教師具有了整體的學(xué)科的視野，他才能夠有效定位一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。如果說整個學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)體系相當(dāng)于坐標(biāo)系的話，那么，一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)就相當(dāng)于坐標(biāo)系中的一個點。只有建立起坐標(biāo)系來，才能確定下某一個點的位置。缺少了坐標(biāo)系，某一個點的位置就難以確定了。因此，教師要想定位準(zhǔn)確一節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，還需要對整個學(xué)科的目標(biāo)體系有清晰的把握。

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的起點和歸宿。強調(diào)教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)的重要性，但教學(xué)目標(biāo)并不都是預(yù)設(shè)的，也不都是拿來“教”的。教學(xué)目標(biāo)具有生成性，但是，如果沒有好的預(yù)設(shè)，怎會有良好的生成呢?注重教學(xué)目標(biāo)的生成性，也是有條件的，其條件之一就是教師必須有良好的預(yù)設(shè)。只有這樣，才能保證生成目標(biāo)的有意義性。對于教師來講，他確定教學(xué)目標(biāo)的過程，實際上是逐漸“排除”的過程，即教師要確定哪些目標(biāo)可由學(xué)生自主完成，哪些目標(biāo)必須由教師引導(dǎo)完成。經(jīng)歷這樣一個“排除”或者說“篩選”的過程，最終教師所尋找到的目標(biāo)才是課堂中必須“有所為”的目標(biāo)。

（二）關(guān)于教學(xué)方法

教學(xué)目標(biāo)有著內(nèi)在的體系，它不僅規(guī)定著教什么、怎么教，也規(guī)定著教到什么程度。因此，如果教師尋找到了需要在課堂上必須有所作為的教學(xué)目標(biāo)的話，那么，他就應(yīng)該相應(yīng)地知道了該用什么方式來讓學(xué)生學(xué)。

就學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容來講，有著不同的知識類型。按照布魯姆的分類，有陳述性知識、程序性知識、策略性知識、元認(rèn)知知識。對于陳述性知識，只需要讓學(xué)生記記背背就夠了；對于程序性知識，需要大量的練習(xí)；對于策略性知識，即概念類、原理、定理、規(guī)則類的知識，需要學(xué)生更多思維力的投入，需要運用發(fā)現(xiàn)法或者講授法來學(xué)習(xí)。究竟用發(fā)現(xiàn)法還是用講授法，這需要根據(jù)知識的具體情況來確定。比如本次英語課上的英語閱讀規(guī)則知識，這對于初一的孩子來講，讓其發(fā)現(xiàn)閱讀的規(guī)則，需要費時很多，效果也可能不佳。教師直接講授出來，然后進(jìn)行大量的練習(xí)，讓學(xué)生在練習(xí)中體悟和鞏固，就會收到更好的效果，這也更適合高效率的課堂學(xué)習(xí)方式。在語文課上，為了讓學(xué)生正確把握文本，教師把發(fā)現(xiàn)法與講授法結(jié)合起來，想讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中點播，使得學(xué)生較好地理解了文本的含義。對于元認(rèn)知知識，需要給予學(xué)生一定的時間和機會，讓其進(jìn)行反思和體悟。從上述的論述可以看出，不同的知識類型有著不同的合適的學(xué)習(xí)方式，也相應(yīng)地有著合適的教的方式定位。因此，對于不同的知識類型，教的方式其實某種程度上來講是可以確定的。而要實現(xiàn)這一點，必須首先實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的具體化。

（三）關(guān)于教學(xué)評價

教學(xué)評價重要的是需要跟教學(xué)目標(biāo)一致起來。教學(xué)評價與教學(xué)目標(biāo)不一致，這是時下課堂教學(xué)中存在的嚴(yán)重問題之一。有效教學(xué)的評價、能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價需要的是目標(biāo)參照評價，而不是常模參照評價。

事實上，促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價是滲透到教學(xué)的始終的，呈現(xiàn)出教學(xué)即評價的特色。當(dāng)教師確定教學(xué)目標(biāo)之后，就會圍繞著目標(biāo)的學(xué)習(xí)設(shè)置相應(yīng)的有著內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，上一個環(huán)節(jié)是下一個環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)的必要條件。當(dāng)教師根據(jù)學(xué)生的展示或者扮演、問答等行為發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)一的知識點已經(jīng)掌握時，教師根據(jù)此證據(jù)就可以開展下一個環(huán)節(jié)的教學(xué)，如此直至整個教學(xué)目標(biāo)的完成。因此，一個高質(zhì)量的課堂教學(xué)過程，一定是評價貫徹始終的，在這個過程中，教師的教同時就是收集證據(jù)并運用證據(jù)的過程，而這樣的教學(xué)過程，一定是能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，也一定是有著教學(xué)質(zhì)量保證的教學(xué)過程。

就三節(jié)公開課來講，三位老師在課堂教學(xué)中也初步呈現(xiàn)出了“教學(xué)=評價”的教學(xué)追求。如語文教師在與學(xué)生進(jìn)行文本基本含義的對話后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生基本理解到位了，便轉(zhuǎn)入了有一定挑戰(zhàn)性的文本分析，從人們的填洞行為表象，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生看穿其間的利益誘惑，最終上升到人性的高度來把握文本。教師之所以敢于把教學(xué)的難度調(diào)整到如此之大的難度，源于其教學(xué)過程中的“評價”，并通過評價找到了加大教學(xué)難度的“證據(jù)”。這樣的教學(xué)決策就是有依據(jù)的，不是憑經(jīng)驗做出的。數(shù)學(xué)課如果能夠動態(tài)捕捉到精準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)，從設(shè)計的學(xué)案稿中遴選合適的題目讓學(xué)生來做，從而檢驗一下學(xué)生是不是達(dá)到了教師所期望的教學(xué)目標(biāo)，這堂課一定會更精彩。

與教學(xué)目標(biāo)一致的教學(xué)評價是能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，這就需要在教案的設(shè)計、評價、命題等方面進(jìn)行專業(yè)的訓(xùn)練，特別是具有與教學(xué)目標(biāo)一致的命題能力，如果教師不能有效達(dá)成這樣的專業(yè)素養(yǎng)，想開展優(yōu)質(zhì)高效的教學(xué)幾乎是不可能的。

四、引發(fā)課堂深度變革的條件

從三節(jié)公開課教師們課堂教學(xué)的表現(xiàn)來看，部分教師具有了追求卓越教學(xué)的內(nèi)在素質(zhì)，從學(xué)校內(nèi)部的管理來看，學(xué)校也具備開展優(yōu)質(zhì)高效教學(xué)研究的基本環(huán)境和基本條件，但從理想的課堂教學(xué)要求來看，無論是教師還是學(xué)校的內(nèi)部管理，都還面臨著極大的挑戰(zhàn)。人類的教育教學(xué)改革實踐證明，要想在一所學(xué)校內(nèi)部開展有深度的課堂教學(xué)變革，必須滿足一系列的條件。

（一）要有自為的教師

所謂自為的教師，指的是能夠把教學(xué)作為事業(yè)，愿意為之付出時間、精力、汗水而樂此不疲的人。教師這個職業(yè)不像從事經(jīng)濟、商業(yè)的人士，他們的付出可以即刻獲得豐厚的匯報。而且，研究表明，保守、抗拒改革是大部分教師的“職業(yè)天性”。對于教育體制改革嚴(yán)重滯后的我國，教師的這種保守性、不思進(jìn)取性帶來的問題更為嚴(yán)重。當(dāng)然，上述分析只是就整體情況而言的。我們并不否認(rèn)，在教師隊伍中，總會有那么一部分有事業(yè)心的人。如要開展深度的教學(xué)變革，必須把他們發(fā)動起來，讓他們充當(dāng)改革的探索者。沒有他們積極、主動的進(jìn)取姿態(tài)，所謂的改革就只能停留在表層，無法進(jìn)展到“有深度”的層面。

（二）要有專家的引領(lǐng)

開展深度的教學(xué)變革，僅靠教師個人摸索往往難以成功。專業(yè)人士與教師的合作成為必備的條件。不過，合作本身并不是一件容易的事情，教師與專業(yè)人士合作同樣有一定的難度。首先，合作必須建立在雙方自愿的基礎(chǔ)上，任何一方如果有勉強的成分存在的話，就不可能取得成功。其次，合作是一種深度的對話，教師和專業(yè)人士只有形成良好的密切的人際關(guān)系才能開展有深度的對話。如果其中一方不接受或者懷疑另一方的價值觀、學(xué)術(shù)觀點等，合作行為都可能會中斷。最后，合作需要建立在互惠的基礎(chǔ)上。合作不可能只是單方面的付出，合作活動的維持在于所開展的活動對于參與的雙方都有用，能促進(jìn)各自的發(fā)展。

（三）要有真正的校本研究做支撐

教學(xué)本身就是一項具有創(chuàng)造性、研究性的活動，有深度的課堂變革更是如此。如果教師缺乏研究的素養(yǎng)和真實的行動，所期望的變革就不會發(fā)生。校本研究需要教師的投入，需要教師把研究作為一種工作方式，而不是作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)布置的任務(wù)去被動地完成。為了研究而研究，只會浪費時間和精力，不會取得什么成效。對于一所學(xué)校來講，只有當(dāng)教師之間形成合作性的研究關(guān)系、對話關(guān)系時，才意味著深度變革的實現(xiàn)。

（四）要有高水平的學(xué)校內(nèi)部管理

讓教師自為起來、讓教師開展真正的校本研究、讓教師與專家真正合作起來，這一切都是高水平的人力資源開發(fā)，客觀上需要學(xué)校內(nèi)部靈活的、柔性的管理制度、管理行為與之相對匹配。在這種高層次的學(xué)校管理下，要給校本研究者創(chuàng)設(shè)輕松的心理環(huán)境，要給予他們選擇合作研究者的機會，要給干事創(chuàng)業(yè)者提供必要的專業(yè)支持，營造良好的氛圍，使之有尊嚴(yán)地生活和工作。

總之，深度變革的課堂教學(xué)挑戰(zhàn)每一位教師、每一位學(xué)校管理者的價值觀和行為。它可需要每一個人進(jìn)行認(rèn)真的反思，進(jìn)行合理的工作定位和人生定位。如果相關(guān)的人士都能夠一致行動起來，我們所期待的有深度變革的課堂、理想的課堂教學(xué)就有可能盡快到來。

[1]D．P·奧蘇貝爾等．教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點[M]．佘星南等.北京：人民教育出版社，1994.

趙 勇/山東大學(xué)附屬中學(xué)

（責(zé)任編輯：劉君玲）