● 陳銀萍
小組學(xué)習(xí)“有序?qū)υ挕钡臉?gòu)建
● 陳銀萍
小組學(xué)習(xí)被稱為是“動車組”理論的遷移,是將原本由火車頭(教師)拉動若干車廂(學(xué)生個體)的普通列車,轉(zhuǎn)化為每節(jié)車廂(學(xué)習(xí)小組)都有動力支持的“動車組”。此理念可謂理想化了的判斷,事實上,小組能夠成為具有前進動力的動車組,也會在調(diào)控不力中成為具有反作用力的沉重負(fù)荷。這取決于小組內(nèi)成員的交流與對話是否積極。
小組合作學(xué)習(xí)以及班級內(nèi)的群體合作交流是一個“人—人”對話的場景,其秩序受制于其中的每一個人,建立良好的小組合作與交流機制,讓有序?qū)υ挼靡詫崿F(xiàn)并維持,是有效的合作學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的必由之路。
小組學(xué)習(xí)構(gòu)成的機制和動因來自于互補、共享和提高,一般認(rèn)為,小組合作學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是不同層次學(xué)生的有機搭配,即異質(zhì)建構(gòu),而我們所謂的“異質(zhì)”則主要看成績之“差異”,最多是看能力之“差異”。由此而成的小組就聚合了處于不同學(xué)習(xí)層次上的學(xué)生,優(yōu)良差均而有之,在整個班集體內(nèi)則實現(xiàn)了小組間的“同質(zhì)”,即均衡性。
對于整體的班級教學(xué)來說,如此劃分的小組既有利于小組內(nèi)的“結(jié)對”幫扶,又有利于小組間的對等評價,可謂是公平合理的劃分。問題是,就某一個小組而言,這個小組中的學(xué)習(xí)生態(tài)是否得到了充分的關(guān)注,小組成員內(nèi)部是否有一個良性發(fā)展的秩序。
這是一節(jié)初中歷史課,小組學(xué)習(xí)的任務(wù)是討論“官渡之戰(zhàn)”中曹操勝利的原因,并對照分析“赤壁之戰(zhàn)”中曹操失敗的原因。教師要求每個小組內(nèi)A同學(xué)(注:A是成績最優(yōu)者)分析原因,其他同學(xué)補充,并且由A同學(xué)選擇小組成員進行展示。在接下來的小組合作中,A幾乎具有了所有的話語權(quán),而在選派上臺展示的學(xué)生時,A派了D,因為按評分要求,在全班評價時,A對一題得一分,而D對一題則得四分。筆者發(fā)現(xiàn),整個討論過程中,完全由A控制了思考、探索,而D則只是機械記憶,上臺復(fù)述,幾乎沒有動腦探索這一具有真實實效的學(xué)習(xí)過程。問之,D說:A學(xué)生說的會很完整,我再想也沒有用,記住就行。
如此小組討論,整個小組有一個權(quán)威,這個權(quán)威具有“榜樣”的力量,大家親之信之,然而在對話中卻是領(lǐng)導(dǎo)者和等待者的角色。
其實,榜樣的力量也是會極端化的,一方面會形成正向的引領(lǐng)力,在大家的信任中帶領(lǐng)大家一起進步;另一方面,更會產(chǎn)生消極力,讓身邊的人變得暗淡,并使他們自我退縮,特別是對學(xué)生群體來說,還會產(chǎn)生依附性,從而不利于每個人的積極性的發(fā)揮。
小組內(nèi)的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是什么樣的呢?既然組成了一個共同的小組,每個人都應(yīng)該公平地成為小組中的一員,也應(yīng)該獲得公正的對待,所以,維系小組內(nèi)同學(xué)關(guān)系的應(yīng)該是相互之間的責(zé)任感,而不是從屬感。
建立責(zé)任感的途徑在于分工負(fù)責(zé),學(xué)習(xí)成績有差異是現(xiàn)實的狀態(tài),但是小組成員在合作中的分工不應(yīng)有差距,應(yīng)該是各盡其能,并且不斷實現(xiàn)角色變換,即便是小組長,也是輪換執(zhí)行地好。
對話意味著平等,意味著坦誠,特別是對話雙方能夠暢所欲言,能夠做到傾訴與傾聽;而訓(xùn)話則恰恰相反,它標(biāo)志著一方侵占另一方的話語領(lǐng)域,使雙方都得不到正常的反饋,從而使得信息閉塞、情感阻滯,而學(xué)生對學(xué)生的訓(xùn)話則加劇了這種信息與情感交流的不暢。
作為一個學(xué)習(xí)共同體,小組本來是一個合作共進的場所,然而因教學(xué)評價的需要,教師往往將其打造為一個利益共同體、榮譽共同體,從而使小組之間面臨著分分相爭的局面,對小組榮譽的渴望越大,則心態(tài)越容易失衡。有時候成年人都容易急功近利、貿(mào)然冒進,更何況是未成年的學(xué)生。特別是成績好的學(xué)生對于成績差的學(xué)生,幫助之心肯定會隨之增加,但幫助過程中難免也會出現(xiàn)急切之情。
其實,小組中成員間的“訓(xùn)話”是一個常見的教育現(xiàn)象,在小學(xué)里較為普遍,甚至高中也有。如果不能調(diào)整學(xué)生的心態(tài)而讓小組內(nèi)的“訓(xùn)話”充斥,那么,學(xué)生的學(xué)習(xí)心態(tài)仍舊會以封閉的形式出現(xiàn),至少不能夠?qū)⒆约赫鎸嵉膶W(xué)習(xí)狀態(tài)和認(rèn)識全部展示出來。小組內(nèi)的學(xué)習(xí)效果又怎能保障呢?
讓對話成為小組內(nèi)研究與交流的主流方式,需要的是教師的引導(dǎo),需要教師首先具有一種寬容、包容的教學(xué)情懷,以此來調(diào)整學(xué)生的心態(tài);進而要在小組內(nèi)構(gòu)建一種合作大于競爭的交流文化,讓學(xué)生體會到共同解決一個問題、攻克一個難關(guān)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)比獲得一些分?jǐn)?shù)、戰(zhàn)勝一個相鄰小組更快樂的;小組內(nèi)的積極對話還源自于小組成員相互間的目標(biāo)統(tǒng)一,大家在一致努力時,就能夠多一些相互間的理解與關(guān)系,特別是在進行開放性的研究時,每個人的不同觀點自然會得到尊重和關(guān)注。
讓“對話”得到充分肯定,還在于小組成員內(nèi)是一種立足于“說出”而不是“說教”的交流?!罢f出”即可,無須“說教”于人,這是教師構(gòu)建小組內(nèi)合作與交流的良性對話關(guān)系的立足點。
學(xué)習(xí)也是一種需要,而且是一種高級的需要。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生不僅會從中獲得知識,汲取成長的力量,而且也如馬斯洛所說,會有“高峰體驗”。而這種“高峰體驗”只有在人的需要被充分滿足,并達(dá)到極致的狀態(tài)下才會產(chǎn)生,有了這種體驗,學(xué)生才能充分地領(lǐng)略學(xué)習(xí)之美,才能投其全部身心于學(xué)習(xí)之中,學(xué)習(xí)過程便也成為生命中最美好的過程之一。這種體驗所帶來的是學(xué)生對更高的學(xué)習(xí)需要的追求。
但是,這種體驗是在學(xué)生個體需要得到滿足狀態(tài)之下才產(chǎn)生的,如果沒有“需要”,會有“高峰體驗”嗎?不會,甚至連“山腳體驗”也沒有。
如此一來,當(dāng)同學(xué)之間的幫助不能建基于受助者的需要,不能理解受助者認(rèn)知與情感深處的呼喚,一切幫助皆為徒勞。
事實卻是,在教學(xué)過程中,在小組合作互助過程中,沒有受助者說話的權(quán)利,沒有受助者表達(dá)需要的空間,一切都在外力的約束與調(diào)控下進行。從知識到能力,甚至到道德因素,都會受到來自于其他同學(xué)的越位相助時,學(xué)生的心態(tài)已經(jīng)偏離了正常的生命軌道,合作已經(jīng)變異為施予和抵御的較力,幫者勞神,受者勞心,二者缺失了天然、內(nèi)在的心靈溝通。
讓每一個學(xué)生把自己的需要清楚明白地呈現(xiàn)出來,讓每個學(xué)生都能找到自己學(xué)習(xí)與生命之中的興奮點,求助是一種正常的學(xué)習(xí)心理與學(xué)習(xí)需要,滿足的應(yīng)當(dāng)是“需要”,而不僅僅是學(xué)習(xí)。
今天看來,仍有40%的中學(xué)生認(rèn)為教師像領(lǐng)導(dǎo),僅有30%左右的學(xué)生認(rèn)為教師像朋友。[1]師生之間還不平等,仍有四成的學(xué)生感覺自己的學(xué)習(xí)是在一個權(quán)力場中進行,造成這種感覺的主因是他們在評價中的不平等感,大多數(shù)學(xué)生都會有隨時接受懲罰的心理準(zhǔn)備和心理驚懼,而這也直接影響了學(xué)生正常的人格成長,對于他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量與學(xué)習(xí)效率的影響也是顯而易見的。
懲罰是有兩面性的,一則幫助學(xué)生改過自新,二則造成學(xué)生的封閉和逃避。正確運用評價策略,對師生之間、生生之間的交流極為關(guān)鍵。
學(xué)生之間的懲罰除去“校園欺負(fù)”之類的極端現(xiàn)象,單就學(xué)習(xí)過程而言,強勢學(xué)生與弱勢學(xué)生之間的相互評價也能造成心理乃至精神上的懲罰,而這種懲罰的不確定性,以及“權(quán)力意志”下的“非權(quán)威性”造成的評價者與被評價者相互之間的不夠坦誠,都指向足夠的交流與溝通的缺乏。
如果學(xué)生之間的評價更多的是“你錯了”,那么,被評價者會努力向評價者證實自己的“非錯”或“錯之因”,而不是主動內(nèi)省自己的“錯之因”。錯誤既成隱私,又成缺陷,如此一來,“你錯了”的評價,就會變成一種懲罰而使生生之間形成對立,教學(xué)乃至教育效果就已經(jīng)大打折扣了。
其實,學(xué)生之間更加清楚對方的弱點與不足,在學(xué)習(xí)過程中也是如此,一個成功的親歷者,總是能看到同伴在親歷這一過程中出現(xiàn)的問題,而此時,明確地指出來是非常及時而重要的。
但是,面對“錯誤”而進行的指正,應(yīng)當(dāng)是能夠促進“犯錯者”或出現(xiàn)問題者產(chǎn)生反思與自我認(rèn)知,能夠進行積極主動地反思改進的。
什么樣的指正與評價方式能達(dá)到這種效果呢?顯然,讓被評價者反思也是需要外力影響內(nèi)力的,外力的加予應(yīng)當(dāng)是一種“為什么”的引領(lǐng)。學(xué)生畢竟是未成年人,其有意注意力是比較弱的,而一種“為什么”的評價引領(lǐng),自然地生成了促進反思的力量,而且能夠讓學(xué)生在不受懲罰壓力的狀態(tài)下直面自己的問題或者錯誤,這便是良好評價的作用,也是在懲罰與人性向善之間尋找到的平衡點。
生生之間追問的“為什么”,超越了合作中的互助交流層次,而進入了一種相互的價值引領(lǐng)境界。如此,合作中真實的人性追尋何難呢?
[1]檀傳寶等.中學(xué)師德建設(shè)調(diào)查十大發(fā)現(xiàn)[J].中國德育,2010,(4).
陳銀萍/濰坊高新雙語學(xué)校
(責(zé)任編輯:劉君玲)