●焦 偉

追尋創(chuàng)造性和諧：人本教育的文化價值使命

●焦 偉

高科技豐富了物質世界也擠壓了精神世界，因此，怎樣把網絡時代的創(chuàng)新教育與人的理性追尋智慧融合實現(xiàn)人類精神的豐腴是集體教學時代人們面臨的又一智慧難題。教育應該何為呢？

一、先賢倡導的人文主義是創(chuàng)新教育理性的原生態(tài)

“人文主義”作為一個專有名詞卻是在現(xiàn)代漢語中作為英文“humamism”一詞的中文翻譯才出現(xiàn)的。humamism原始意義是指人文學科的教育，使人的身心得到全面發(fā)展和訓練?！癶umamism”成熟于文藝復興運動，主要指以人為中心通過文學、藝術等形式體現(xiàn)人性與人文精神。但文藝復興時期并沒有humanism這個詞。1808年，德國教育家尼特哈邁爾首次使用這一術語。1859年，近代啟蒙運動的哲學家喬治·沃伊格特(George Voigt)在《古代經典的復興或人文主義的第一世紀》中，第一次將humanism運用于文藝復興。這一時期的humanism表達了這樣的思想：以人自身為中心，提出有關人的最終本性問題，并試圖在自身的范圍內來解決這些問題，以人的修養(yǎng)、人的自我培育、自我發(fā)展來豐富人的本性。19世紀初德國哲學家費爾巴哈構建了“人本學”。費爾巴哈的人本主義是人類學意義上的人本主義，他所指的人不是抽象理性的人，而是具有感性、欲望的人，人的自然性是費爾巴哈人本主義的核心?，F(xiàn)代人本主義哲學注重叔本華、尼采的存在主義人本主義，哲學目的是個人自由，方法是反傳統(tǒng)的，又企圖超越傳統(tǒng)?，F(xiàn)代人對科技理性的懷疑以及戰(zhàn)爭對人類理性的災難性毀滅，顯示了人的存在的自由性而不是人的存在的自然性。弗洛伊德倡導的精神分析學派沖破對人性中陰暗面的集體無意識，關愛完整的人性。海德格爾和薩特等為代表的存在主義認為，人性是后天生成而非預先預定的，近來演化為后現(xiàn)代主義對人的差異性的尊重，對多元的欣賞。以上人本主義關于人的自然性、超越性、社會性的不同側重，代表了人的問題研究上的不同方面。人本主義發(fā)展的新契機是人類存在的自然方面（生態(tài)環(huán)境）、個人方面（生存意義）、社會方面（自由解放）的有機結合，才能為社會提供發(fā)展的現(xiàn)實可能。

二、人文主義哲學的發(fā)展是創(chuàng)新教育的理論基石

從19世紀下半葉開始，西方哲學進入現(xiàn)代階段，humanism的含義也隨之發(fā)生了重大變化：反對傳統(tǒng)的本體主義——人類中心論。人類中心主義的發(fā)展，帶來了物質世界的極大豐富，人們偏頗地認為物質豐富是社會進步的首要標準。正如弗盧姆所說：“人創(chuàng)造了種種新的、更好的方法以征服自然，卻成了自己所創(chuàng)造的機器的奴隸。它具有關于物質世界的全部認識，但對于人的存在之最重要、最基本的問題——人是什么、人應該怎樣生活、怎樣才能創(chuàng)造性的釋放和運用人所具有的巨大能量都茫無所知?！比祟悓ψ匀唤鐭o節(jié)制的掠奪性開發(fā)，而遭到自然界的報復，生態(tài)危機日益嚴重，資源日趨匱乏，嚴重威脅著人類自身的存在及人類社會的和諧發(fā)展?，F(xiàn)當代哲學家們圍繞人與自然的關系問題進行了反思，對傳統(tǒng)的人類中心主義提出了尖銳而深刻的批評。他們強調要改善倫理道德的傳統(tǒng)觀念，倫理道德不僅是人類所特有的，倫理道德應該擴展到自然界的一切事物，人類無節(jié)制的掠奪資源，不僅是違法的，而且也是不道德的，這就是當今時代興起的生態(tài)倫理學。也許人們可以改善生存空間，一旦大氣層污染達到一定的度，人類賴以依存的生存家園將徹底毀滅，整個人類也許會幻化成宇宙中的一粒塵埃！海德格爾在著作《林中路》中論述了人的處境問題，提出在技術完全統(tǒng)治地球的今天，如果讓人的主體性一味膨脹，作為客體的世界將被主體所吞沒，理性以反理性實現(xiàn)所謂的理性，結果人毀滅了世界客體，同時也毀滅了人自身。所以，人的本質應該是這樣的：人是存在的守護者，人是存在于自然中或在自然中存在的自然存在物，人與自然的關系是“親在”，人與世界應該建立和諧的關系。赫舍爾進一步強調：我們從人出發(fā)來研究、思考人，就應該從人的處境去研究人，“人是誰”這個難題是人處境的產物。他說：奧斯威辛事件和廣島事件之后，哲學再不能依然故我，某些關于人性的斷言被證明是虛有其表，被打得粉碎。長期以來被認為是合理的，到頭來是烏托邦主義和生命虛無。哲學要想與時俱進，就必須給我們提供生存的智慧和具有道德正義的倫理命題——它是對“經濟決定論”的反對，來自對科技、啟蒙、工具理性的“后現(xiàn)代”批判。人類不僅應該在學術報告廳里，而且應該在看到死亡集中營的囚徒時、在看到原子彈爆炸的蘑菇云時思考人的問題。社會純以理性和契約來約束維持，并未見得完美無缺，社群主義(communitarianinsm)對啟蒙一代以來崇尚的理性原則正進行挑戰(zhàn)和改進，如何為人類未來尋找一條比較理性支持的社會架構和秩序更為圓滿幸福的道路焦灼的開放在人們面前。

教育的人文性是教育本質屬性的要旨。創(chuàng)新學習關心人的和諧生存和科學發(fā)展，但是傳統(tǒng)的教育理論在探討教育目的時候，往往偏重確立教育目的所依據的社會本位，偏離了人之為人的本然訴求。教育實踐論者只認識到教育的特殊性和獨立性，卻把教育看作是傳遞社會生活經驗的工具，由此淡忘甚至犧牲了教育的本質屬性——人文屬性，造成本應該協(xié)調發(fā)展的個性在不同時代的社會潮流之中變得支離破碎。集體創(chuàng)新時代的學習嬗變?yōu)槿祟愖穼だ硇院椭C的工具化、利益化的代名詞。

三、創(chuàng)新與理性和諧發(fā)展

創(chuàng)新是理性的創(chuàng)新，創(chuàng)新融于理性之中才富有生命力，無理性的創(chuàng)新是一種粗制濫造或簡單模仿。理性只有不斷的創(chuàng)新才能與時俱進，才能成為一種科學的理性。文化教育始終是型構人類價值理性的強大力量，當代教育理性的價值訴求是日益獨立于社會的政治經濟以教育本體意蘊發(fā)生，教育本體意義的人文價值越來越受到重視。教育不再只是經濟、政治以及其他社會發(fā)展因素的附屬物，不再把教育自身及教育對象——人僅僅作為輔助社會發(fā)展的工具和手段，當代教育可以真正關注自身及教育對象——人的生存和發(fā)展。教育使人超越了動物的物性，善待人的情感并合理地運用自身的理性，使人“人”地存在于天、地之間，存在于世界之中與世界萬物和諧地生活。夸美紐斯把人看成是等同一切自然體，把教育擬自然化。盧梭提倡遵循自然、順應人性的自然教育。鐘啟泉呼吁：當代的教育應該關注個體生命意義的存在，而這些不只是一種理想，應該成為事實，也能夠成為事實。教育回歸理性以追求人文價值，是創(chuàng)新教育發(fā)展的歸宿。

傳統(tǒng)的教育目的觀，其依據是“個人本位”和“社會本位”，無論是“個人本位”還是“社會本位”都是“人類中心主義”的表現(xiàn)。當今社會人性的發(fā)展、社會的進步最關鍵的問題在于人必須改變自己的主體性立場，把自身的利益與自然緊密相連，放棄孤立地、主觀地看待人類權利的態(tài)度。人雖貴為萬物之靈長，但人終究存在自然界之中，這正如弗洛姆所說：“在整個自然中，人的生存問題是獨一無二的；他離棄可自然，但似乎仍然在它之中；他部分是神，部分是動物；部分無限，部分有限”。當人類反思自己的行為給自然帶來的災難時，才終于明白人在不停地毀滅自然的同時，也在毀滅著自身。當人類開始覺醒的時候，必將引起一場價值觀的革命，即用人與自然和諧發(fā)展的價值觀代替人統(tǒng)治自然的價值觀。以往的價值觀中，只重視了個人與社會、個人與自我之間關系的探索，強調人對自然界的超越性，而把自然這個重要的范疇丟在一邊?，F(xiàn)今的事實使我們懂得了，人應當與自然萬物形成一種親密的伙伴關系，人應該尊重它們存在的權利，對它們施以人道主義的關懷，這既是人類應該承擔的責任和義務，同時也是為了保證自身存在的必要條件。教育的生態(tài)價值正是在這一背景之下應運而生的。教育的生態(tài)價值的基本含義是，通過教育幫助人類建立起與自然、社會及自身和諧共處的關系，教育的目的不應只盯著人、社會，而應關注自然、個人的整體和諧發(fā)展，最終達到“天人合一”式的發(fā)展。教育的終極目的在于使人從難以抗拒的自然法則中尋求自身生存方式，既能夠有別于其它生物體被動適應自然的生存方式，又能夠保證以不侵害自然的根本利益為前提，最終實現(xiàn)人的身與心、人與人、人與社會、人與宇宙自然的統(tǒng)一與和諧。用人與自然和諧發(fā)展的價值觀代替統(tǒng)治自然的價值觀，使人類在向自然的回歸中獲得人性的回歸與自我的回歸。

教育，應該體現(xiàn)教育本真的、本性的價值——即人文價值，不能因為一味強調教育附屬的政治、經濟、科技和文化方面的價值和功能消解的人文價值。人文主義的生態(tài)價值觀所追求的人與自然的和諧發(fā)展是人及人與社會和諧發(fā)展的前設，人是文化存在、社會存在、歷史存在、傳統(tǒng)存在的統(tǒng)一，人在創(chuàng)造文化的過程中，不斷發(fā)展自己、完善自己追尋與世界的和諧。

焦 偉/山東省棗莊市職業(yè)學院

（責任編輯：陳培瑞）