大學英語輸出型教學模式下的教師話語優(yōu)化

邱佩芝

大學英語輸出型教學模式下的教師話語優(yōu)化

邱佩芝

大學英語輸出型教學模式著重于將學生的語言輸出活動最大化。而課堂上教師話語的質量和運用藝術則決定了學生的輸出時間和機會，從而影響了學生的語言交際能力。擬從闡述教學模式和教師話語的關系入手，分析了大學教師話語特點和運用所存在的問題，最后提出了幾種優(yōu)化教師話語的策略。

大學英語輸出型教學模式；教師話語；存在問題；優(yōu)化策略

教學的質量在一定程度上取決于教學模式的運用。當前大學的英語教學中，比較普遍的教學仍然是重輸入、輕輸出的傳統(tǒng)模式。受教于該模式的學生，他們的英語運用能力處于能聽不能說，能讀不能寫的非交際性的狀態(tài)。著名學者Merrill Swain (1985)根據(jù)加拿大法語的“浸泡實驗”提出了語言輸出假設。她認為：學生即使獲得了大量的語言輸入，但并沒有獲得如本族語者那種語言的產(chǎn)生能力，其原因不是學生獲得的語言輸入不夠，而在于學生課堂中沒有足夠的機會去練習使用所學語言，即沒有進行足夠的語言輸出活動。[1]大學生有別于一般的英語學習者，他們接受了十幾年的英語教育，積累了大量的英語基本知識和技能，已獲得了相對充足量的語言輸入。所以，在大學的英語教學中，教師可側重采用輸出型的教學模式，給學生創(chuàng)造足夠的機會和情境讓他們學習和實踐，進行語言輸出，從而提高他們的英語交際能力和綜合運用能力。

在大學的英語課堂上，教師話語既是教師教學的媒介，也是學生學習的目的語，同時還是學生英語學習的重要輸入源之一。教學模式是通過教師使用一定的教學語言來開展課堂而實現(xiàn)的。英語教師話語的使用是否得當對教學質量和學生的語言輸出和交際技能有著很大的影響。Nunan 認為：“教師話語的重要性不僅體現(xiàn)在課堂組織上，同時體現(xiàn)在學生的語言習得過程中。體現(xiàn)在課堂組織上是因為教師話語直接決定了教師實施教學計劃的成??；體現(xiàn)在語言習得上是因為教師話語可能就是學習者可接觸到的最主要的語言輸入?！彼€指出：“教學內容只有通過完美的教學話語的組織和傳授，才能達到理想的教學效果?！盵2](p189)Ellis 也認為：“教師課堂所使用的語言以及課堂互動情況對教學效果具有決定性的意義?！盵3]因此對如何優(yōu)化教師話語的研究，無論從理論上還是從實踐上來提高教學質量方面都具有重大的意義。

一 教師話語的相關簡述

1.教師話語和英語教師話語的定義。

教師話語(Teacher Talk)是指教師在傳授知識﹑教書育人﹑組織課堂教學活動時使用的語言, 又稱教學語言( Teaching Language)。英語教師話語(English Teacher Talk)又不同于其他學科的教學語言。其他學科的教學語言通常只是教師用作講解知識﹑傳達信息﹑傳授技能的工具。但英語教師所使用的語言( English Talk)既是傳授知識和技能的工具,同時也是教師所要傳授的知識和技能本身，是學生的語言輸入源之一。[4]所以, 學習英語的學生不僅會關心教師在“說什么”, 同時還注意觀察和模仿教師是“怎么說的”。 英語教師話語一般包括四個部分：1)課堂用語(classroom English);2)講授英語(instruction English); 3)師生交流用語(teacher and student interaction English);4)教師反饋用語 (teacher feedback English).

2.英語教師話語與學生英語語言習得的關系。

在英語教學中, 除了個體的智力因素外, 學生的情感因素也應該受到我們充分的重視。現(xiàn)代心理學認為：只有那種明朗的﹑樂觀的心情才是滋養(yǎng)思想大河的生動蓬勃的溪流。而郁郁寡歡﹑情緒苦悶則會使大腦皮層中掌握情緒沖動和思維的神經(jīng)中樞受到抑制, 無法開展積極的思維活動, 聰明才智也發(fā)揮不出來[5]所以, 情感因素對思維活動的積極與否, 對教學效果的孰優(yōu)孰劣都有著重要的影響。蘇霍姆林斯基說過：“教師講的話(也即教師話語)帶有審美色彩，這是一把精致的鑰匙，它不僅可以開發(fā)學生的情緒記憶，而且深入到大腦最隱蔽的角落”。因此，優(yōu)化的英語教學話語有助于學生更快地獲得英語語言習得：

(1)俗話說：“親其師而信其道”。標準、地道、幽默的教學話語能使學生對教師產(chǎn)生崇拜，拉近師生的距離，從而使他們對該老師所教授的課程(英語)產(chǎn)生濃厚的興趣。

(2)簡明、易懂的教學語言有助于減輕學生對老師所講授的知識理解的負擔。有激情，有啟發(fā)性和鼓舞性的語言有利于活躍課堂氣氛、調動學生的學習情緒、啟發(fā)學生的思維、開拓學生的思路和激發(fā)學生的學習積極性，從而提高教學質量，提高學生的交際水平。

(3)正如Nunan所指出的：“教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得兩者都是至關重要的，這不僅因為教學內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的教學效果，而且因為它本身還起目的語使用的示范作用，是學生語言輸入的又一重要途徑?！盵2](p189)

二 大學英語教師運用教師話語的現(xiàn)狀分析

近年來，國內的大學英語教學改造仍在如火如荼地進行，但相當一部分教師還是采用以教師為中心的重輸入、輕輸出的傳統(tǒng)教學模式，教師話語的使用時間占了整個時間的絕大比例，學生的主體地位和主體性沒能得到充分發(fā)揮。通過調研和分析相關的參考資料，發(fā)現(xiàn)大學英語教師運用教師話語時存在以下問題：

1.教師話語不規(guī)范、不地道、缺乏鼓舞性。

大學英語教師基本都不是講英語的本族人，受到地方方言和個體素質等因素的影響，部分教師語音語調不規(guī)范，存在明顯的地方音；有的教師語速慢，節(jié)奏、重音、連讀與自然語言有很大的差別；教師話語中很少或幾乎沒有使用well, you know, say, mind you, sort of 等宕詞(verbal fillers),而且課堂輸入脫離了語言所依托的文化背景，表達更趨于中式思維，即中國式英語(chinglish)；有的教師語言過于書面化。教師沒有把握好教學語言口語化、簡潔、易懂的特點，課堂上用的是書面語，他們照搬書本上的原句，大量使用了結構復雜、內容表達繁瑣的復合句；語言缺乏啟發(fā)性和鼓舞性。有的教師就知識講知識，沒有注意到學生的情感需求。沒有在必要的時候使用有啟發(fā)性和鼓舞性的語言來啟發(fā)學生的思維和激發(fā)學生的學習熱情。

2.教師話語的量太多。

Chaudron 對關于教師話語的研究總結后發(fā)現(xiàn)，在課堂上，教師話語量占了60%到80%，平均占70%[6]； 趙曉紅(1998)通過研究發(fā)現(xiàn)在以教師為中心的英語課堂教學中，教師話語往往占用了70%甚至是90%的課堂時間[7]；趙常友(2009)對所在學校的部分教師進行課堂錄音后分析了解到，教師在課堂上的最高話語量達到89%，最低的占75.5%，平均話語量是84%。[8]因而教師仍然主宰著課堂，學生的主體性沒有得到實現(xiàn)。

3.教師課堂提問多為展示性問題，一定程度上限制了學生的創(chuàng)造性思維和習得語言的綜合運用能力。

提問是課堂上教師常用的教學手段之一。 展示性問題是指那些教師本人已知道答案的或是有既定答案的問題。它側重于核查學生對語言形式的理解和掌握。Long amp; Sato (1983)將教師話語中教師提問的問題分為展示性問題和參考性問題，并在研究中就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)課堂上79%的教師提問是屬于展示型問題提問。[9]趙常友(2009)也對教師的提問類型進行研究后發(fā)現(xiàn)大學教師課堂上的提問問題中，展示性的問題遠遠多于參考性問題，展示性問題的平均數(shù)量是參考性問題的5倍多。[8]過多的展示性問題僅僅是對學生習得的語言形式進行核查，卻沒有給學生空間和機會進行思維和使用習得的語言內容和運用。

4.在學生進行語言輸出過程中，教師有時為了糾錯或強調而通過頻繁的更正和重復學生部分話語打斷了學生的發(fā)言，或而過早結束了學生的表達。

三 大學英語輸出型教學模式下的教師話語優(yōu)化策略

大學英語輸出型教學模式下的英語教學應以語境設計激活學生的信息提取，引發(fā)反饋式輸出；以“精講多練”組織課堂教學，強化練習性輸出；將社會實際需要引入教學，培養(yǎng)交際性輸出。[10]為了真正地體現(xiàn)學生的課堂主體地位，教師首先要從思想上進行轉變：教師不再是傳統(tǒng)的知識傳播者和課堂的主導者，應以課堂組織者、管理者和協(xié)商者的身份進行教學。課堂上給學生創(chuàng)造機會并幫助學生參與各種形式的互動活動，在學生獲得更多優(yōu)化語言輸入的同時，更注重于向學生提供練習和使用目的語的機會和時間。因此，教師可采用以學生為主體的、以引導學生進行語言輸出為本位的輸出型英語教學模式，并在此模式下進行教師話語優(yōu)化。

1.重視教師話語質量，為學生提供可理解和可模仿的語言輸入。

中國人講英語，由于受到母語和方言的影響，往往會出現(xiàn)音不準或不清以及缺乏美感的現(xiàn)象。英語教師話語作為學生的重要語言輸入源之一, 音準是基本要求。要說出標準、地道的英語, 教師首先就必須掌握英語發(fā)音的最基本要求。 如: 英語發(fā)音時，嘴巴的開合程度、嘴唇的前突和圓扁程度，都要比漢語中相似的發(fā)音動作程度大；英語的發(fā)音音位比漢語的音位偏后；英語中的元音相當于漢語中的韻母，是發(fā)音的關鍵，因而元音的發(fā)音是清晰、有力和飽滿的。輔音有清濁之分。發(fā)清輔音時聲帶不振動，送氣時氣流應該緩慢和流暢，嘴唇的接觸程度要點到為止，如果把嘴唇合得太緊，氣流太急，就會在講話時出現(xiàn)“啪啪啪”的聲音；發(fā)濁輔音時聲帶一定要充分振動，但避免在其后面加元音。之外，教學語言的音調變化和節(jié)奏的恰當處理也是顯示語言魅力的重要手段, 輕重快慢適當﹑ 抑揚頓挫的教學語言有助于突出教學的重點, 調動學生的學習情緒, 從而提高教學效率。 所以, 教師一定要在實踐中不斷地去觀察﹑模仿, 以提高自身的語言標準度，為學生創(chuàng)造標準地道的英語輸入。

2.控制教師話語數(shù)量，為學生創(chuàng)造更多的練習和使用目的語的機會和時間。

課堂的時間是固定的和有限的，教師話語占的比例太大，必然會造成學生喪失和缺乏練習和使用目的語的機會和時間。因而教師可從以下幾個方面進行調整優(yōu)化。

(1)把握教師話語特征，使用結構簡短、意思清晰的單句；避免使用結構復雜、意義難懂的復合句。應注意教師話語口語化的特點，教學指令語應簡明委婉。從而節(jié)省了表達的時間。

(2) 提問應以參考性問題為主。由于提問能夠激發(fā)和維持學生的學習興趣、可鼓勵學生集中精神聽講和思考課堂內容、有助于教師檢查學生的理解和掌握情況，因而提問是比較常用的課堂語言實踐形式。參考性問題是指沒有確定答案，學生在回答時可以各抒己見、自由發(fā)揮、有個人見解的問題。Brock在研究教師提問時發(fā)現(xiàn)學生對參考性問題的回答(平均長度為10個單詞)，而對展示性問題的回答(平均為4.23個單詞)。[11]趙曉紅也認為：參考性提問可以促使學生對所學的內容進行深層的理解，有利于他們用所學過的語言知識進行具有獨創(chuàng)性的表達，逐步培養(yǎng)起用英語進行交際活動的能力。[7]教師在設計問題的時候，應該盡量減少展示性問題的選擇，而可以根據(jù)教學內容，結合學生的專業(yè)、生活、學習和時事，設計出能讓學生“有話可說”、“我要說”、“我能說”、“我敢說”的參考性問題，即側重于實事性問題和分析性的問題以及評價性的問題。因為答案沒有唯一標準，又能貼合學生的實際，他們不用擔心說不對，這樣就比較愿意加入交流和發(fā)表見解的互動環(huán)節(jié)中。最終能把機會和時間讓給學生去練習和實踐。

(3)提問后的等待時間把握要適當而充足。

參考性問題只是增加學生的語言習得機會的方法之一，為了保障學生能夠真正地借助參考性問題參與互動和提高語言交際能力，教師應該把握好提問后留給學生思考和組織的時間。時間太短學生難以組織思路和發(fā)表見解，而且會使課堂氣氛變得緊張，不利于學生的發(fā)揮。教師可以將提問后的等待時間控制在30秒至1分鐘左右。如果需要學生進行討論的，可以適當?shù)卦黾拥?.5-2分鐘。當然，等待的時間一定要嚴格控制，切不可放任學生無限制的思考和討論。

3.使用積極而有針對性的反饋用語，滿足學生的情感需求和激發(fā)表達的欲望。

從教學實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)教師的積極反饋遠遠要比消極反饋在引導學生的學習興趣和培養(yǎng)語言能力方面有效得多。希望得到積極評價是人的一種正常的情感需求?，F(xiàn)實中英語課堂上大部分教師能夠使用積極的反饋用語，如：“Good”“Quite good”“Not bad”“Right”“Okey”等。但此類的用語過于簡單而籠統(tǒng)，沒有根據(jù)學生的回答進行有針對性的反饋。所以反饋用語應該體現(xiàn)對學生回答中的亮點或獨到點的充分肯定，讓學生真正理解和體會優(yōu)點是什么。如“Your understanding of ...is different/special/unique and good.”“I really appreciate your opinion on… ”“Your conversation/performance/report is very creative and vivid.”等。但不是所有學生的答案都是正確和獨到的，針對這類學生仍應使用積極反饋，但要遵循“肯定+建議”的原則。如“You have some point in your understanding, but you may give some detailed information to support it.”“Your answer sounds reasonable. It will be much better if you talk in term of…”“It is much better than last time, try to practice harder, I believe you can do it better and better next time.”等。此外教師還可以適時采取故意挑戰(zhàn)或質疑學生的表達內容，學生為了解釋或進一步闡明觀點而產(chǎn)生繼續(xù)表達的行為或欲望。如“What do you mean by…”“Why did you say…”等。

4.調整交際策略，采用非語言輔助手段，運用適當?shù)捏w態(tài)語。

為了滿足學生的情感需求，更好地提高教學語言的可理解性，教師在運用教學語言時可配合適當?shù)捏w態(tài)語。如真誠的微笑能舒緩課堂上緊張的學習氛圍；微微點頭或搖頭表示肯定或否定；目光含笑伴隨點頭動作表示鼓勵或贊許；注視伴隨搖頭或擺手表示制止；噓聲伴隨食指在嘴前表示肅靜；走下講臺站在注意力分散的學生旁邊暗示批評等。這樣一方面可以使得課堂更加生動和富有感染力，另一方面可以避免占用時間講與教學內容不相關的話。

四 結束語

總之，大學英語課堂上的教師話語在一定程度上體現(xiàn)了教師對教學模式的選擇和運用，更在很大程度上決定了教學的效果。表達地道、溫和而有美感、經(jīng)過精心設計的教師語言能把抽象的事物具體化，能把枯燥的道理生動化，能把靜態(tài)的東西動態(tài)化；能激發(fā)學生的學習興趣和熱情，能引導學生的思維處于活躍狀態(tài)，能帶動學生去參與、去探索、去實踐，從而能真正地培養(yǎng)學生的英語交際能力和綜合運用能力。從實踐中可以總結出：教學效果好的老師必定是教師話語運用能力強的。當然，教師話語運用能力強的老師教學效果卻未必一定很好，因為這還受到教學模式和教學方法等方面的影響。所以，采用輸出型教學模式，注重教師話語的運用技巧進行優(yōu)化，這對提高大學英語教學的效果有著非常直接的推動作用。

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ClassNo.:G642.0DocumentMark:A

(責任編輯：鄭英玲)

OntheOptimizationofTeacherDiscourseUndertheOutput-OrientedCollegeEnglishTeachingMode

Qiu Peizhi

The output-oriented college English teaching mode focuses on the maximum of students’ language output. The quality and application of teacher talk determines time and chance of students’ language output, and has a great impact on their communicatory ability. This paper expounds the relationship between teaching mode and teaching talk, then analyzes the characteristics of teacher talk and problems that exists in application, finally proposes some strategies to improve teacher talk.

output-oriented college English teaching mode ; teacher discourse; problems; optimized strategies

邱佩芝，講師，廣東揭陽職業(yè)技術學院外語系，廣東·揭陽。研究方向：英語教學法和英語聽說能力培養(yǎng)。郵政編碼：522000

揭陽職業(yè)技術學院院級重點教研課題基金項目“大學輸出型英語課堂教學模式的實踐研究”的階段性成果之一，編號JYCJZ0905

1672-6758(2011)03-0014-3

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