袁玲麗， 劉 麗

（合肥工業(yè)大學外國語學院，合肥 230009）

語篇分析理論對英語寫作教學的啟示
——基于Why I Teach文本的分析

袁玲麗， 劉 麗

（合肥工業(yè)大學外國語學院，合肥 230009）

以《大學英語精讀》第三冊中Why I Teach文本的語篇分析為例，對英語語篇如何利用相應(yīng)的語篇組織模式傳遞信息、表達思想進行了分析與論述，繼而對英語中常用的通過詞匯和語法銜接手段實現(xiàn)表層的句際間銜接、通過主述位推進模式實現(xiàn)深層的語義連貫在該文本語篇中的具體應(yīng)用進行了闡釋與解析。由此，文章通過基于語篇語言學理論的、充分利用閱讀教材的篇章教學，探索了以讀促寫、以寫助讀的英語寫作教學途徑。

語篇分析；銜接；連貫；英語寫作教學

一、引 言

寫作是英語學習的一項基本技能，寫作能力是衡量一個學習者英語水平的重要標志。多年來，英語寫作一直是中國的英語學習者比較薄弱的一項語言輸出能力。國內(nèi)多年的英語寫作研究表明，對于中國的英語學習者來說，語篇連貫性差是其寫作中的主要弱點之一［1－4］。一些學習者不具備基本的英語語篇銜接能力，寫出來的文章要么缺乏必要的銜接手段、主題不明確、表達不清晰，要么缺乏緊湊的篇章結(jié)構(gòu)、語篇不連續(xù)、語義缺乏條理。語篇語言學被認為是最適用于指導二語寫作教學與研究的理論之一［5－6］，二語學習者在英文寫作過程中，不僅需要具備英語語法和詞匯知識，而且需要掌握一定的英語語篇知識和語篇寫作技巧。本研究通過對《大學英語精讀》第三冊中Why I Teach文本中的語篇組織模式、銜接手段和語義連貫作語篇分析和解析，探究將語篇分析理論應(yīng)用于閱讀教學，融寫作教學于閱讀課程的讀寫結(jié)合、以讀促寫的大學英語寫作教學模式的實施途徑。

二、Why I Teach文本的語篇分析

1.語篇組織模式分析

分析和解讀一個語篇，首先要了解它的組織模式。英語中常見的語篇組織模式有：“問題－解決模式”、“概括－具體模式”、“主張－反應(yīng)模式”和“提問－回答模式”等，不同類型的語篇有不同的構(gòu)建模式和語言風格。Why I Teach文本屬于典型的“提問－回答模式”，即在語篇的開頭提出一個問題，語篇圍繞著尋求令人滿意的答案而逐步展開。這一模式的基本結(jié)構(gòu)是由情景、提問、回答和評價四部分組成，其中，提問和回答是主要組成部分，情景可有可無，評價可能不出現(xiàn)，但如果出現(xiàn)肯定評價（Positive Evaluation）則預示著篇章的結(jié)束，而否定評價（Negative Evaluation）則表明模式的繼續(xù)循環(huán)，直至找到最終令人滿意的答案。運用這一模式，對Why I Teach文本的分析如下：

Situation：I didn＇t want to be considered for an administrative position，which was obviously a“step up”toward what all Americans are taught to want when they grow up：money and power.

Question1：My friends asked me：why do you teach？

Answer0：

Rejection：Certainly I don＇t teach because teaching is easy for me.

Nor do I teach because I think I know answers，or because I have knowledge I feel compelled to share.

“提問－回答模式”一般應(yīng)用于演說、政論、說教、報道等語篇中，有其明顯的特點：首先，語篇開頭通常有顯形的疑問句。Why I Teach文本以疑問句作為全文的標題，語篇開頭的第一句便借朋友之口向自己發(fā)問（Question1）：“Why do you teach？”，接著引出這一提問的前提，即語篇的情景（Situation）：所有美國人接受的教育都是長大后要努力追求金錢和權(quán)利，“你”為什么不接受明明是朝著這個目標邁進的行政職務(wù)，卻選擇當老師？語篇對于這一提問并沒有立即作出回答（Answer0），而是先進行了否定評價（Rejection）：教書并不是一份輕松的工作，而是一種“red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach”職業(yè)；自己也不是滿腹經(jīng)綸，迫不及待要與人分享。這一否定的設(shè)置既說明了不選擇教師這一職業(yè)的理由很充分，又制造了懸念，引領(lǐng)讀者繼續(xù)尋求答案。模式第一次循環(huán)到此暫時結(jié)束，然而，語篇接著以作者自問的方式第二次提出問題（Question2）：“Why，then，do I teach？”模式循環(huán)重新開始。

其次，“提問－回答模式”語篇的主要動機是尋求一個令人滿意的答案，而對答案的尋求過程往往是曲折的。Why I Teach文本在第二次提出問題之后，語篇接著一連出現(xiàn)了五個排比語段“I teach because…”，從五個方面對語篇的提問作出了首次回答（Answer1）。語篇中工整的語段產(chǎn)生了強烈的氣勢，突顯了作者選擇教書這一職業(yè)的充分理由：“So，teaching gives me pace，and variety，and challenge，and the opportunity to keep on learning”。然而，至此語篇并沒有結(jié)束，這些似乎不是語篇作者最滿意的答案。于是，在總結(jié)了對提問的首次回答之后，語篇第三次隱性的提出問題（Question3）：“I have left out，however，the most important reasons why I teach”，使尋求答案的模式循環(huán)再次開始，語篇組織結(jié)構(gòu)向深層推進，同時也使讀者對提問的最終答案“the most important reasons”充滿期待。

在第三次循環(huán)過程中，語篇首先通過四個語段：“One is…Another reason is…There is…There is…”，講述了作者職業(yè)生涯中四個學生的各自成長故事，得出了問題的最終答案（Answer2）：“These are the real reasons I teach，these people who grow and change in front of me.”至此，從最初的選擇教書這一職業(yè)可以享有更長的假期等外在客觀條件，到后來的可以見證、幫助學生成長并與年輕人共同進步這一作者最看重的內(nèi)心感受，語篇對答案的求解循環(huán)往復，層層深入，直至最終找到作者想傳遞給讀者的最滿意答案。語篇通過組織模式的三次循環(huán)，逐步推進，由表入里地將作者熱愛教育事業(yè)、熱愛學生、關(guān)注青年人成長的深情逐漸展現(xiàn)在讀者面前。然而，出人意料的是，語篇的循環(huán)至此并未結(jié)束，對問題答案的尋求仍在繼續(xù)。

在語篇開頭情景中提到的關(guān)于成功的標準——權(quán)力和金錢問題，語篇在最后的肯定評價（Positive Evaluation）環(huán)節(jié)作出了回答：“I have money，I have power”，不僅如此，文本傳遞出作者的觀點是：教師不僅可以擁有權(quán)力和金錢，而且還能擁有比這些更重要的東西，那就是愛：“Teaching offers something besides money and power.It offers love”，作者甚至認為用“magic”這個詞描述他的感受更加貼切。語篇通過這樣的篇章組織結(jié)構(gòu)所傳遞的信息是：選擇教書這個職業(yè)不僅可以很成功，而且要比一般世人眼里的成功更勝一籌，因為這個職業(yè)可以使人擁有魔力，永葆青春的活力，并且很難再找到比這更成功的職業(yè)了。至此，語篇對文章開頭的提問尋找到了最滿意的答案：“I teach because I find myself catching my breath with those people around who are beginning to breathe.”

最后，“提問－回答模式”在每一個模式循環(huán)的內(nèi)部主要是通過重復法銜接上下文的。提出問題之后，尋求答案成為語篇的一條主線，因此在具體的某一個循環(huán)內(nèi)部，語篇主要部分之間一般是平行的、描述相似的匹配關(guān)系，而不是邏輯緊密、環(huán)環(huán)相扣的因果關(guān)系。Why I Teach語篇中既有詞匯的重復，也有語段結(jié)構(gòu)的重復。在第一次尋求的答案過程中（Answer1），語篇一連用了五個重復的語段結(jié)構(gòu)“I teach because…”；而在模式的第二次循環(huán)過程中（Answer2），語篇又連續(xù)用了四個重復的語段結(jié)構(gòu)“One is…”，這些重復結(jié)構(gòu)之間是平行的語義關(guān)系，共同服務(wù)于對問題的答案尋求。

2.語篇銜接分析

語篇銜接是實現(xiàn)語篇連貫的一種表層手段，語篇的銜接系統(tǒng)是“考慮語篇是否具有交際性的第一個標準”［7］。在《英語中的銜接》（Cohesion in English，1976）一書中，Halliday和Hasan［8］把英語中的銜接手段分為兩大類：語法手段和詞匯手段。

（1）語法銜接分析 語法銜接主要包括照應(yīng)、替代、省略等［9］，其中，照應(yīng)是使用最普遍、最廣泛的一種銜接手段。照應(yīng)銜接是跨越句子的語篇特征，銜接詞與上下文的相關(guān)名詞或代詞共同完成語篇的語義連貫性。通常，照應(yīng)可以分為人稱、指示和比較照應(yīng)三種。Why I Teach語篇中運用了大量的照應(yīng)銜接。例如：I have the power to nudge，to fan sparks，to suggest books，to point out a pathway.Whatotherpower matter？這里的比較照應(yīng)詞“other”既銜接了上下文，又突顯了語篇中作者將鼓勵學生成長、指引他們前進的道路看得高于一切。

除此以外，替代和省略也是語法銜接的重要手段。替代是指篇章中的一些基本結(jié)構(gòu)成分被像one，do，so這樣的替代詞替代。語篇中在描述作者親眼見證一個學生成長的經(jīng)歷時便運用了替代：“She wrote articles and sent them off to learned journals.Shedidit all herself”，這里替代動詞“did”代替上文的“wrote articles and sent them off to learned journals”，替代的使用既連接了上下文，又避免了重復。省略主要指上下文已經(jīng)提到的，雖然沒有出現(xiàn)，但仍然可以通過語篇解讀出的語義成分，例如：“If I want my freshmen to learn to write by creating their own textbook，who is to say Ican＇t？”這里“can＇t”后省略了“l(fā)et them create their own textbook”，既避免了重復，又突顯了主要信息。

（2）詞匯銜接分析 詞匯銜接主要是通過詞匯和語塊的重復即詞匯的同義和反義、上義和下義、互補等關(guān)系，來達到語篇的語義連貫。Why I Teach語篇中在對文中提出問題的兩次回答中，不同語段之間的銜接主要運用了詞匯和語塊結(jié)構(gòu)重復。例如：“I teach because…”語塊結(jié)構(gòu)在文中出現(xiàn)了六次；“I like…”（包括“I enjoy”）結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了四次；而“I was there when…”出現(xiàn)了三次。此外，語篇中還運用了各種詞匯語義關(guān)系銜接上下文。例如：I teach because I like toask questionsthat students must struggle toanswer.The world is full of right answers tobadquestions.While teaching，I sometimes findgoodquestions.這一段語篇中，“ask questions”和“answer”是互補語義銜接，而“bad”和“good”是反義銜接。又如：I teach becauseteachingis aprofessionbuilt on change.在這里，“profession”和“teaching”是上下義銜接。

3.語篇連貫的主述位推進模式

如果說語法和詞匯銜接可以實現(xiàn)篇章中語義的表層聯(lián)系，那么連貫則是語篇中的深層語義聯(lián)系，它是語篇內(nèi)部各個組成部分之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響的邏輯推理關(guān)系。信息性是篇章的構(gòu)成要件之一，篇章信息包括已知信息和新信息，在英文語篇中，通常已知信息在語境中用代詞在句首指稱，而新信息則一般出現(xiàn)在句子的尾部。語篇中的已知信息一般用主位（theme）來指稱，它是句子最靠左的成分，是話語的主題，也是句子其余敘述內(nèi)容的起點；而出現(xiàn)在句子尾部的新信息則用述位（rheme）來指代，它是對主位的敘述、描寫和說明，往往是話語的核心內(nèi)容，也是被安排成最容易被讀者記住的信息。每一個獨立的語篇都是要通過許多聯(lián)系緊密的句子來提供充足的信息，表達作者希望傳遞給讀者的思想。正是通過從主位到述位、由已知信息引出新信息的模式，語篇在逐層推進中實現(xiàn)句際之間的各種語義聯(lián)系。由主位到述位、主述位推進的模式既是英語語篇連貫的重要構(gòu)建手段，也符合人們由已知到未知的普遍認知規(guī)律。

主述位推進有四種最常見的模式：主位一致型，其特點為主位相同，述位不同；述位一致型，其特點為主位不同，述位相同；延續(xù)型，即前一句的述位或述位的一部分成為后一句的主位；交叉型，前一句的主位是后一句的述位。大多數(shù)語篇的主位推進模式都比較復雜，往往幾種模式混合使用。例如，在Why I Teach篇章中有這樣一個段落：

Certainly I（T1）don＇t teach（R1）because teaching（T2）is easy for me（R2）.Teaching（T3）is the most difficult of the various ways I have attempted to earn my living：mechanic，carpenter，writer（R3）.For me，teaching（T4）is a red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach profession（R4）.Red－eye（T5），because I never feel ready to teach no matter how late I stay up preparing（R5）.Sweaty－palm（T6），because I＇m always nervous before I enter the classroom，sure that I will be found out for the fool that I am（R6）.Sinking－stomach（T7），because I leave the classroom an hour later convinced that I was even more boring than usual（R7）.

該段語篇的主述位推進是按照以下模式逐層深入的：T1→R1是已知信息“I”到新信息“teach”的語義連貫；在從T2到R2（＝T1）的推進過程中，由于R1“teach”在這里已經(jīng)變成了已知信息T2，因此引出新信息R2：“easy for me”；T3（＝T2）是T2的語義重復，引出新信息R3；而T4（＝T2）依然是T2主題的重復，引出新的未知信息R4；而R4包括三方面內(nèi)容：“red－eye，sweaty－palm，sinking－stomach”，分別成為接下來三個語義推進模式中的主位，各自引出新的述位，于是，出現(xiàn)了T5（＝R4）→R5，T6（＝R4）→R6和T7（＝R4）→R7的三個并列語義推進模式。其中，主位T1到T2是交叉型推進，T2到T4是主位一致型推進，而T4到T7又是延續(xù)型推進模式。在整個語篇的語義組織過程中，主位引出述位，述位又成為下一個模式中的主位，引出新的述位，正是通過由已知信息引出新信息的主述位更替，在層層推進中實現(xiàn)整個語篇的語義銜接和連貫。

三、“以讀促寫”英語寫作教學模式的實施途徑

閱讀是二語學習者語言輸入的一種主要方式，而寫作是一種重要的語言輸出手段，中國大多數(shù)英語學習者的聽力和閱讀輸入能力普遍高于他們的口語和寫作輸出能力。將閱讀和寫作結(jié)合起來，以讀促寫的教學模式，不僅可以促進學習者語言輸入能力向輸出能力的轉(zhuǎn)化，而且是提高英語寫作教學效果的一種有效途徑。在英語閱讀教學過程中，教師可以有意識地實施語篇教學，即：通過各種題材文章的閱讀，提高學習者對英語語篇組織結(jié)構(gòu)的感知，在具體語篇學習中增加句法規(guī)范、語篇銜接與連貫的分析和解讀，將閱讀教學與寫作能力培養(yǎng)相結(jié)合，以讀促寫，為學習者的英語寫作提供語言素材和文本規(guī)范。首先，教師可以根據(jù)教學的需要和學習者的具體情況，選擇恰當?shù)拈喿x篇章作為示范，在教學過程中有針對性地引導學習者進行篇章結(jié)構(gòu)、語篇銜接和語義連貫的分析，使學習者逐步掌握英語中不同題材、不同體裁語篇的常見寫作模式和語義構(gòu)建框架。閱讀教學過程中對英語語篇基本模式的介紹以及對示范文本的語法、詞匯銜接手段、語義推進基本模式的經(jīng)常性分析，不僅可以使學習者對英語語篇的謀篇布局、遣詞造句，行文思路、邏輯推理能有更深刻的了解，而且可以強化學習者的英語語篇知識，幫助他們建立起成功篇章的文本寫作知識圖式，而這種圖式一旦產(chǎn)生便會對學習者的自行寫作產(chǎn)生影響。

其次，在對示范閱讀語篇進行系統(tǒng)的語篇分析之后，教師可以選擇相似的篇章結(jié)構(gòu)文本，指導學習者自主閱讀并進行語篇分析，以鞏固他們在閱讀課上所學的語篇知識，加強他們的英語語篇意識。事實上，目前常用的許多英語閱讀教材中，每單元的精讀課文都附有幾篇相關(guān)或相似體裁的學生自主閱讀材料。我們在對Why I Teach文本進行了系統(tǒng)的語篇模式、銜接手段和語義連貫?zāi)Ｊ椒治鲋?，為了幫助學習者內(nèi)化吸收了所學的語篇知識，又選取了一篇“提問－回答模式”語篇文本讓學習者自主閱讀，并分析該語篇的銜接手段和主述位推進的語義連貫線索。

第三，鼓勵學習者在完成語篇結(jié)構(gòu)分析之后模仿寫作。模仿是語言應(yīng)用的一種重要手段，通過寫作模仿，不僅能加速接受性語言信息向產(chǎn)出性語言能力轉(zhuǎn)化，而且可以讓學習者熟悉并逐漸掌握英語本族語者的寫作方式，在語篇層面上對英語文章的結(jié)構(gòu)和寫作過程有更加全面的認識。例如，學習者可以模仿Why I Teach篇章的語篇組織模式，寫一篇題為“Why I Chose to Attend College”的作文。學習者在寫作中可以先列出“提問－回答模式”的提綱，然后對照所學過文本中的語篇結(jié)構(gòu)，分析修改他們的提綱，從而加深對所學語篇模式的掌握程度，培養(yǎng)用英語行文時的邏輯思維模式和篇章組織能力。

最后，學習者熟練運用各種語篇組織模式進行自由寫作。英語寫作教學的最終目的是實現(xiàn)學習者熟練運用符合英語規(guī)范的語篇模式進行各種有目的性、有意義的語義傳遞和信息表達活動。學習者閱讀語篇分析和一定數(shù)量的模仿寫作，可以幫助他們積累語言輸入，并促使由所掌握語言輸入向輸出轉(zhuǎn)化，進而在他們自主寫作時能夠做到有章可循、有的放矢。

多年來寫作教學一直是中國的英語教學中很難取得成效的一個環(huán)節(jié)，如何進行有效的英語寫作教學也一直是語言研究人員和外語教師努力探求的目標?！伴喿x篇章分析－自主篇章分析－模仿寫作－自由寫作”，這種建立在語篇理論基礎(chǔ)之上的以讀促寫的英語寫作模式在我們的實際教學中被證明是可行的、有效的。我們認為，在傳統(tǒng)的詞匯、語法、句法等語言知識輸入的閱讀教學過程中可以同時進行語篇教學。通過對閱讀文本進行語篇分析，一方面可以為學習者提供各種體裁和題材、各種語言風格的綜合信息輸入；另一方面，也可以幫助學習者了解英文是如何通過語法和詞匯銜接、語義的主述位層層推進來表達出作者所需傳遞的信息，進而掌握英語中常見的行文思路和篇章組織模式。基于語篇的英語閱讀教學可以為寫作教學提供詞匯、句法和語篇組織結(jié)構(gòu)與連貫等寫作素材和范例，通過寫作輸出而熟練掌握的英語語篇知識和技能又會成為學習者解讀新的閱讀篇章時的有力工具，以讀促寫，以寫助讀，閱讀和寫作這兩種語言學習過程中最常用的輸入和輸出手段，因語篇教學而相互轉(zhuǎn)化，相輔相成。

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Application of Discourse Analysis Theories in EFL Writing Teaching－A Case Study on the TextWhy I Teach

YUAN Ling－li， LIU Li
（School of Foreign Studies，Hefei University of Technology，Hefei 230009，China）

Based on the discourse analysis of the textWhy I Teach，taken from College English Intensive Reading Book 3，this paper illustrates how a textual pattern can be used in the text to express ideas and convey information.Then the paper elaborates on what grammatical and lexical cohesions are used in the text to get semantic connection between sentences，and how thematic progression can be used to achieve coherence in writing.With these detailed clarifications on how discourse analysis theories are applied to achieving cohesion and coherence in a reading text，the paper explores the readingto－write，writing－to－foster discourse reading approach to EFL writing teaching.

discourse analysis；cohesion；coherence；EFL writing teaching

H319

A

1008－3634（2011）04－0133－05

2010－09－11；

2011－03－01

合肥工業(yè)大學科學研究發(fā)展基金項目（xyb2007033）

袁玲麗（1974－），女，安徽無為人，講師，碩士。

（責任編輯 郭立錦）