吳林

（1．北京語言大學(xué)外國語學(xué)院，北京100083；2．湖北工業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院，湖北武漢430086）

隨著數(shù)字、網(wǎng)絡(luò)和多媒體技術(shù)在教育教學(xué)領(lǐng)域的逐步滲透和廣泛使用，被傳統(tǒng)語法認為是副語言的圖像、聲音、動作和顏色等表達意義的符號元素，正在與語言符號一起形成構(gòu)建意義的多模態(tài)系統(tǒng)。在現(xiàn)代交流中，多模態(tài)化交際已經(jīng)成為主流。所謂多模態(tài)指的就是多種符號模態(tài)協(xié)同表達意義，實現(xiàn)交流。交際多模態(tài)化使得將語言看做是傳遞信息唯一重要途徑的傳統(tǒng)語言符號學(xué)理論得以逐步修正，隨之盛行的是社會符號學(xué)理論推動下的多模態(tài)符號學(xué)研究。多模態(tài)符號表達使得人類交流超越傳統(tǒng)的口述、讀寫時代，進入到超文本的新媒介時代。超文本文明的出現(xiàn)隨之孕育了一種新型識讀形式——多元識讀。

排氣溫度是柴油機的主要特征參數(shù)，能夠有效表征缸內(nèi)燃燒情況，對柴油機故障診斷有著重要的參考價值。缸內(nèi)燃燒燃油量的增加必然會導(dǎo)致排氣溫度的上升。柴油機在某一工況穩(wěn)定運轉(zhuǎn)，各缸排氣溫度的差異能夠體現(xiàn)各缸燃燒工況的差異。單缸噴油量的增加，燃油延遲噴射、燃燒不完善等引起的后燃，甚至排氣閥提前開啟等都會引起排氣溫度的異常上升；反之,會引起排氣溫度一定程度的下降。[10]

一、多模態(tài)化與多元識讀能力

Halliday提出的“語言社會符號學(xué)”理論［1］認為，語言模態(tài)和其他模態(tài)往往交織一起構(gòu)成傳遞信息的意義潛勢。［2］社會意義的產(chǎn)生滲透于語言、圖片、聲音、動畫、建筑、服飾、烹調(diào)飲食、民族行為等多重符號模態(tài)以及這些多模態(tài)的互動之中。例如新歌曲往往會配以MV的視覺模態(tài)拓展深度打入市場，我們的國畫又會配有詩文和畫者印章以提升意境，蘋果i pad等新型電子產(chǎn)品發(fā)布會往往會通過音像效果展示其新性能等，都是運用多模態(tài)協(xié)同傳遞信息的典型案例。在語言教育領(lǐng)域，新倫敦小組認為：傳統(tǒng)以語言為中心的讀寫認知能力因只涉及讀和寫的個人認知行為而忽視了除語言文字外其他模態(tài)系統(tǒng)對意義構(gòu)建和信息交流的貢獻，已不能適應(yīng)以多元文化滲透和信息技術(shù)飛速發(fā)展為特點的新媒介時代；而多模態(tài)化教學(xué)作為一種全新的教學(xué)理念，主張利用網(wǎng)絡(luò)、圖片、視頻／音頻媒體流、角色扮演等多種渠道、多種教學(xué)手段來調(diào)動學(xué)生的多種感官協(xié)同運作語言學(xué)習(xí)［3］已成為21世紀新媒介教育時代主流。在我國國內(nèi)，超文本時代的高校英語課堂因多媒體設(shè)施和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的不斷增加使用，多模態(tài)化也日趨明顯。課堂教學(xué)中PPT課件呈現(xiàn)、視頻流／音頻流的應(yīng)用，以及網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境中師生／生生在線互動、網(wǎng)絡(luò)詞典、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源鏈接等多元信息表達模式都對信息的接受和獲取者——學(xué)生提出更高層次的多元識讀能力要求。

從表1可以看出，打樁后土體恢復(fù)較迅速，10d左右已得到基本恢復(fù)，土體恢復(fù)系數(shù)約為1.09～1.23之間，均方差為0.029～0.039，認為碼頭處φ1000mm鋼管樁、引橋處φ1200mm鋼管樁的土體恢復(fù)系數(shù)K值分別取平均值1.19和1.14是基本合理的。

多元識讀能力（Multiliteracies）這一概念是由新倫敦小組（The New London Group）于1994年在一次對當今教學(xué)使命和識讀教學(xué)的未來進行學(xué)術(shù)探討的會議上首次提出。新倫敦小組提出新媒介的超文本時代，意義的構(gòu)建模態(tài)包含語言、視覺、聽覺、姿態(tài)、空間五個方面。［2］后來，Gentle，Knight ＆Corrigan（2006）將新倫敦小組的多模態(tài)信息交流方式具體化為5種構(gòu)成成分：1）語言成分，如詞匯、隱喻、結(jié)構(gòu)、情態(tài)等；2）視覺成分，如顏色、視角、矢量、前景、背景等；3）聽覺成分，如嗓音、音樂、音響效果等；4）姿態(tài)成分，如行為、感受、身體控制、情感、動作等；5）空間成分，如生態(tài)空間、幾何空間、建筑空間等，［3］并指出與之相對應(yīng)的解讀能力便是社會群體的多元識讀能力。在國內(nèi)，著名語言學(xué)教授胡壯麟認為多元識讀能力包含文化識讀和技術(shù)識讀兩方面：其中的技術(shù)識讀也就是多模態(tài)識讀，指的是學(xué)習(xí)者能在信息環(huán)境中構(gòu)建意義的能力；文化識讀用來描寫語言、文化多樣性以及對其變異尊重的能力。［2］當前社會，跨文化、跨地區(qū)、跨國交流不斷增強，教育領(lǐng)域的語言學(xué)習(xí)本質(zhì)也由傳統(tǒng)的 “語言中心主義”教育理念逐步轉(zhuǎn)向 “在交流中習(xí)得多元文化”。文化作為一種表意符號，可以通過語言文字、視覺圖像、聲樂音效、繪畫雕刻等不同媒介、技術(shù)形式 （也即模態(tài)）協(xié)同構(gòu)建意義。理解多元文化，實現(xiàn)成功的多元文化交流，就需要對傳遞文化意義的多模態(tài)有足夠的解讀和運用能力。本文綜合前人論述，將新媒介教育時代的多元識讀能力界定于模態(tài)意義的解讀和運用能力兩方面，并提出學(xué)生多元識讀能力提高也應(yīng)從這兩方面能力的培養(yǎng)加以實現(xiàn)。

為幫助人們適應(yīng)全球化、網(wǎng)絡(luò)化和文化多元化給讀寫能力帶來的巨大挑戰(zhàn)，西方學(xué)術(shù)和教育界早就于20世紀末期就對多元識讀能力的培養(yǎng)展開研究和探索，如澳大利亞的 “教育研究網(wǎng)絡(luò)中的讀寫能力”和針對男生讀寫能力的研究，加拿大的 “多元讀寫項目”，美國教育界的 “藝術(shù)讀寫”項目等。新倫敦小組主張，學(xué)校課堂教育要通過改造現(xiàn)有的語篇和設(shè)計承載多元文化信息的多模態(tài)語篇，培養(yǎng)學(xué)生的科技讀寫能力、媒體讀寫能力、文化讀寫能力、政治讀寫能力和批評讀寫能力。［4］其他學(xué)者關(guān)于如何培養(yǎng)學(xué)生多元識讀能力的有價值建議還包括：制定合適的教學(xué)大綱、編寫多模態(tài)教義，幫助學(xué)生對課文進行概念化、體驗、分析和應(yīng)用（Cope B．＆Kalantzis M．2000；Freebody，2004；Gentle，Knight ＆Corrigan 2006）；多元識讀四步課堂教學(xué)模型：情景操練、明確指導(dǎo)、批判性框定和改造式操練（Healy，2004）；通過教會學(xué)生掌握閱讀多模態(tài)語篇的技巧，增強其對非文字模態(tài)的敏感性和多元識讀意識 （代表性教學(xué)實例有英語國家為新移民開設(shè)的求生英語課）等。［4］在多元識讀研究和多元識讀能力培養(yǎng)方面，我國還正處于起步階段，相關(guān)的介紹和研究論文也只是最近幾年才出現(xiàn)，如胡壯麟（2007），［2］顧曰國（2007），［5］朱永生（2008），［4］韋琴紅（2009，［6］2010），［6］王惠萍（2010），［8］葛俊麗，羅曉燕 （2010），［9］張義君（2011）［10］等。他們在探究多元識讀能力的含義、模態(tài)運用的基礎(chǔ)上，就如何有效促進中國英語學(xué)習(xí)者多元識讀能力發(fā)展也提出了一些實踐建議：比如要求學(xué)生為教材中的某篇課文配上背景音樂進行朗誦，或?qū)⒛称n文改編程劇本來表演，又或者讓學(xué)生以某篇課文為題材制作PPT等。

二、多模態(tài)環(huán)境下的多元識讀能力培養(yǎng)

（一）國內(nèi)外研究動態(tài)與發(fā)展趨勢

入學(xué)教育是一項全面系統(tǒng)的工程，要依靠學(xué)校統(tǒng)籌教學(xué)資源、協(xié)調(diào)院系以及相關(guān)部門共同參與才能推進，現(xiàn)實情況多是研究生入學(xué)教育僅由學(xué)生工作部門承擔(dān)，或者是依托培養(yǎng)院系自行設(shè)計完成，學(xué)校職能部門、學(xué)院系所教師、導(dǎo)師團隊、在校學(xué)生等均普遍缺乏參與意識，使研究生入學(xué)教育越來越被邊緣化。而且傳統(tǒng)的適應(yīng)性、集體式的入學(xué)教育并不能滿足研究生的個體發(fā)展需求，無法適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要，需要系所、實驗室、科研團隊等更多與研究生實際學(xué)習(xí)生活聯(lián)系更為緊密的隊伍參與到入學(xué)教育中來。

（二）多元識讀能力培養(yǎng)建議

1．多模態(tài)意義解讀能力培養(yǎng)

多模態(tài)意義的理解能力建立在能夠鑒別各種語言變體、圖像、視頻、音頻、顏色、動作等模態(tài)如何相互依賴并產(chǎn)生整體意義的基礎(chǔ)上。李戰(zhàn)子認為多模態(tài)信息指的就是 “除了文本之外，還帶有圖像、圖表等的符號話語，或者說任何由一種以上的符號編碼實現(xiàn)意義的文本”［11］。社會符號學(xué)家Hodge，R ＆Kress，G．也贊同意義廣泛地存在于視覺、聽覺、行為、表情和動作等社會符號資源中。［12］因而對于多模態(tài)環(huán)境下意義的解讀，單獨依靠語言文字的理解是遠遠不夠的，因為整體意義是在各種模態(tài)的相互依賴和互動中產(chǎn)生的，沒有任何一個單一的符號能夠被孤立地理解。如同胡壯麟教授所描述的那樣 “沒有口述的詞語說明，圖表會一無意義；沒有模型課件，教授用手做的節(jié)奏性動作也就沒有意義”。［2］多模態(tài)化教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師們在轉(zhuǎn)變教學(xué)理念的同時，可從以下幾個角度提高學(xué)生多模態(tài)意義的解讀水平：（1）教師們可以通過明確地向?qū)W生展示和具體分析每種符號資源如何表達意義，幫助學(xué)生理解文字、圖像、聲音、顏色、動作等符號資源如何相互依賴、通過互動實現(xiàn)意義構(gòu)建，從而給學(xué)生以直觀的多模態(tài)沖擊。（2）教師們還可為學(xué)生設(shè)計 “情景操練”，通過 “明確指導(dǎo)”的形式積極干預(yù)，激發(fā)和輔助學(xué)生利用已有的背景知識進入情境，自主探索多模態(tài)符號資源協(xié)同表達意義的方式和內(nèi)涵，解構(gòu)和體驗多模態(tài)意義建構(gòu)過程。（3）教師們還可以通過 “批判性框定”原則，指導(dǎo)學(xué)生對局部意義和整體意義、預(yù)期的受眾、社會語境、各種語篇形式和語言特征對意義建構(gòu)的影響進行批判性思考，［4］培養(yǎng)和發(fā)展多模態(tài)趨勢下學(xué)生的評判性識別能力和多元包容心態(tài)。

2．多模態(tài)意義構(gòu)建能力培養(yǎng)

多模態(tài)意義理解能力的培養(yǎng)有助于提高人們多模態(tài)意義的產(chǎn)出能效，有助于激勵學(xué)生學(xué)會如何選擇多模態(tài)符號資源構(gòu)建意義、實現(xiàn)成功交際。針對教學(xué)環(huán)節(jié)里學(xué)生多模態(tài)意義構(gòu)建能力的提高，具體而言，教師們需要改變 “語言學(xué)習(xí)為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)模式的線性表達形式，充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源中的超文本和多媒體表達，通過任務(wù)型教學(xué)方法，鼓勵學(xué)生運用多模態(tài)符號資源生成適合具體語境的意義，實現(xiàn)信息傳遞。在相關(guān)研究報告中被提及可供借鑒的教學(xué)任務(wù)包括有：綜合課上布置學(xué)生依據(jù)課文主題，制作PPT課件展示自己對課文深度理解，要求其PPT作品充分突出色彩、光亮、突出的字體、文本格式布局、音頻、音調(diào)、影像、動畫等多模態(tài)信息技術(shù)的協(xié)調(diào)互動對構(gòu)建意義的貢獻；視聽說課上要求學(xué)生嘗試英語劇本改編或表演，通過表演更好地理解人物語言、行為方式、色彩、聲音、表情、服裝、道具和布景等符號表達的意義；口語課上要求學(xué)生根據(jù)圖片或者視頻素材作口頭語篇表述；寫作課上布置學(xué)生設(shè)計電子小報，要求學(xué)生將作文創(chuàng)作成 “圖文和聲形并茂的多媒體作品”；［7］閱讀課上要求學(xué)生根據(jù)文字語篇繪制圖表等。［8］不難看出，這些 “改造式”的學(xué)習(xí)任務(wù)操練，能有效實現(xiàn)多模態(tài)符號系統(tǒng)構(gòu)建意義從輸入到產(chǎn)出的過程，有助于提高學(xué)生的多元識讀意識和多元識讀能力的實際運用能力。

三、結(jié)語

多模態(tài)化指的是不同符號資源會被調(diào)動起來，在某一特定文本中共同構(gòu)建意義（Baldry，A．＆Thibault，P．J．，2006）。［13］多元識讀能力是針對多模態(tài)化的意義表達和解讀而提出的。胡壯麟曾強調(diào) “在人類進入社會符號學(xué)多模態(tài)化的新世紀，多模態(tài)識讀能力的培養(yǎng)應(yīng)引起重視”，［2］朱永生甚至提出將學(xué)生的多元識讀能力的培養(yǎng)提高到 “國家戰(zhàn)略和國家利益”的高度。［4］鑒于其在新媒介時代的重要性，本文提出多模態(tài)化環(huán)境下學(xué)生多元識讀能力的培養(yǎng)和提高，應(yīng)從多模態(tài)意義的解讀和建構(gòu)能力培養(yǎng)兩方面得以實現(xiàn)。多模態(tài)化和多元識讀能力培養(yǎng)對于我們外語教育界來說，更多的是一種新的教學(xué)理念的沖擊。學(xué)生多元識讀能力的培養(yǎng)不是一朝一夕的事情，本文也只是多模態(tài)化在教育情境研究中的初步嘗試。我們期盼該課題有更大研究空間，幫助高校培養(yǎng)出的學(xué)生能從容應(yīng)對經(jīng)濟全球化、信息技術(shù)多模態(tài)化和語言文化多元融合給識讀能力帶來的嚴峻挑戰(zhàn)。

［1］Halliday，M．A．K．Language as a Social：The Social Interpretation of Language and Meaning［M］．London：Edward Arnold，1978：146．

［2］胡壯麟．社會符號學(xué)研究中的多模態(tài)化 ［J］．外語教學(xué)與研究．2007（1）：7-8．

［3］New London Group．A pedagogy of multiliteracies：Designing social futures［J］．Harvard Educational Review 66，1996（1）：60-93．

［4］朱永生．多元讀寫能力研究及其對我國教學(xué)改革的啟示 ［J］．外語研究，2008（4）：11-13．

［5］顧曰國．多媒體、多模態(tài)學(xué)習(xí)剖析［J］．外語電化教學(xué)，2007（4）：3-12．

［6］韋琴紅．多模態(tài)化與大學(xué)生多元識讀能力研究 ［J］．外語電化教學(xué)，2009（3）：29．

［7］韋琴紅．超文本化與大學(xué)生多元識讀能力培養(yǎng)模式研究 ［J］．杭州電子科技大學(xué)學(xué)報 （社會科學(xué)版），2010（6）：45．

［8］王惠萍．英語閱讀教學(xué)中多模態(tài)識讀能力的培養(yǎng)［J］．外語界，2010（5）：20-25．

［9］葛俊麗，羅曉燕．新媒介時代外語教學(xué)新視角：多元識讀教學(xué)法 ［J］．外語界，2010（5）：13-16．

［10］張義君．英語專業(yè)學(xué)生多元識讀能力實證研究［J］．外語界，2011（1）：45-52．

［11］李戰(zhàn)子．多模態(tài)話語的社會符號學(xué)分析［J］．外語研究．2003（5）：1．

［12］Hodge，R．＆Kress，G．Social Semiotics［M］．Cambridge：Polity Press，1998：199．

［13］Baldry，A ＆Thibault，J．Multimodal Transcription and Text Analysis［M］．London：Equinox，2006：78．