盛仁澤

(重慶三峽學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,重慶萬(wàn)州404100)

一

二語(yǔ)習(xí)得理論由“一體兩翼”構(gòu)成,“一體”指詞匯習(xí)得是中心任務(wù),“兩翼”指圍繞這個(gè)中心任務(wù)而展開的兩大假設(shè),即 Krashen的輸入[1]和Sw ain的輸出假設(shè)[2]。前者稱實(shí)現(xiàn)二語(yǔ)習(xí)得需同時(shí)滿足Long提出的必要、充分和有效“三條件”[3]。而后者則認(rèn)為語(yǔ)言輸入是必要非充分條件,學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得不能僅靠輸入,也得倚重輸出,以使學(xué)生在利用現(xiàn)有語(yǔ)言資源的同時(shí)思考即將輸出的語(yǔ)言,并推動(dòng)語(yǔ)義加工向句法加工過(guò)程的轉(zhuǎn)換[1]。

Sw ain總結(jié)了輸出假設(shè)的注意、檢測(cè)假設(shè)和元語(yǔ)言三大功能[4]。注意功能是指語(yǔ)言輸出能使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自身語(yǔ)言的不足,并引導(dǎo)其注意新信息。Sw ain發(fā)現(xiàn)如果有外部壓力迫使正在進(jìn)行目的語(yǔ)說(shuō)、寫訓(xùn)練的學(xué)習(xí)者對(duì)將要輸出的語(yǔ)言進(jìn)行句法加工,那么就會(huì)產(chǎn)生更加準(zhǔn)確、恰當(dāng)和完整的語(yǔ)言輸出。習(xí)得過(guò)程實(shí)質(zhì)是在對(duì)目的語(yǔ)不斷做出各種假設(shè),而說(shuō)和寫就是對(duì)這些假設(shè)的檢測(cè)。元語(yǔ)言功能是指著眼于語(yǔ)言形式,用語(yǔ)言來(lái)分析和描述語(yǔ)言。學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的琢磨和分析,能獲得語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)、功能和意義等方面信息,并能加深對(duì)這幾方面之間關(guān)系的理解。這三大功能對(duì)語(yǔ)言習(xí)得具有四個(gè)方面的功效:經(jīng)常說(shuō)、寫目的語(yǔ)能使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表達(dá)更為流利和自動(dòng)化,語(yǔ)言輸出可以促使學(xué)習(xí)者從語(yǔ)義加工向句法加工的過(guò)程轉(zhuǎn)移,說(shuō)與寫能讓學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的假設(shè)進(jìn)行檢測(cè),語(yǔ)言輸出能獲得相應(yīng)的反饋。Swain的后續(xù)研究印證了這三大功能對(duì)于語(yǔ)言習(xí)得的作用。其他學(xué)者的研究也從不同角度驗(yàn)證了語(yǔ)言輸出對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的促進(jìn)作用。

Ellis認(rèn)為經(jīng)過(guò)交互磨合的輸出,其效果優(yōu)于聽力輸入的詞匯習(xí)得[5]。Joe指出復(fù)述個(gè)人文章能促成詞匯偶然習(xí)得[6]。Swain和Lapkin認(rèn)為合作寫作任務(wù)能提高學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力等。

二語(yǔ)詞匯習(xí)得包括刻意學(xué)習(xí)和附帶學(xué)習(xí)兩種方式?？桃鈱W(xué)習(xí)是以詞匯學(xué)習(xí)為直接目標(biāo),附帶學(xué)習(xí)則是說(shuō)詞匯學(xué)習(xí)是聽說(shuō)讀寫的自然伴生現(xiàn)象。詞匯習(xí)得固然能以閱讀過(guò)程的附產(chǎn)品呈現(xiàn),但這并不意味著積極思維的靜止[7]。附帶性詞匯學(xué)習(xí)兼具隱性和顯性兩方面特征。其中,顯性度是隨學(xué)習(xí)目的的不同而不斷變化的,比如,以詞匯學(xué)習(xí)為目的的閱讀就完全不同于以文章理解為目的的閱讀,相比之下,前者的顯性度較高,而后者的隱性度較高。

閱讀時(shí),憑借上下文推測(cè)詞義的過(guò)程和附帶詞匯習(xí)得的認(rèn)知加工過(guò)程具有完全異質(zhì)性。當(dāng)某個(gè)生詞影響了內(nèi)容的連貫性,學(xué)習(xí)者為了理順文意而去猜測(cè)詞義時(shí),他關(guān)注的只是詞義,卻并未真正習(xí)得這個(gè)生詞,因?yàn)樵~匯的習(xí)得包括詞義和詞形。在閱讀過(guò)程中只有對(duì)遇見的生詞進(jìn)行有意識(shí)的加工,給予一定的“聚焦、充實(shí)”,生詞才能被習(xí)得。

二

本文研究的主要問(wèn)題是附帶詞匯習(xí)得與隱性、顯性學(xué)習(xí)之間的關(guān)系,以及合作輸出任務(wù)是否更能促進(jìn)附帶詞匯習(xí)得的顯性度。研究對(duì)象為筆者所在學(xué)校重慶三峽學(xué)院二年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)本科生,為了研究的需要,筆者將他們分別編為三個(gè)小組:第1組(34人)完成合作口頭輸出任務(wù),第2組(33人)完成合作書面輸出任務(wù),第3組(30人)完成閱讀輸入任務(wù)。問(wèn)卷顯示受試學(xué)習(xí)英語(yǔ)的時(shí)間均為7-8年。

測(cè)試文章選自大學(xué)本科英語(yǔ)二年級(jí)快速閱讀教材。文章已知詞匯覆蓋率為文內(nèi)標(biāo)記的98%,列出20個(gè)目標(biāo)詞和10個(gè)干擾詞,其發(fā)音、詞形和詞義也一并列出,在閱讀前發(fā)放給受試的學(xué)生,其目的在于確保受試者準(zhǔn)確理解文意并在重構(gòu)中使用目標(biāo)詞。

語(yǔ)言輸出包括合作口頭輸出和合作書面輸出。試驗(yàn)要求學(xué)生先單獨(dú)朗讀一遍文章,然后以二人小組形式運(yùn)用目標(biāo)詞進(jìn)行口頭或書面復(fù)述,每組由一人負(fù)責(zé)書寫或口頭報(bào)告復(fù)述內(nèi)容,最后將復(fù)述內(nèi)容與原文進(jìn)行比較。閱讀輸入任務(wù)則要求受試的學(xué)生獨(dú)立朗讀一遍,然后對(duì)10個(gè)句子(每個(gè)句子中無(wú)目標(biāo)詞,都與文章內(nèi)容相關(guān))作正誤判斷,最后評(píng)估句子并判斷其正確與否。三項(xiàng)任務(wù)均要求在25分鐘內(nèi)完成。

試卷包括前測(cè)卷和后測(cè)卷。前測(cè)卷行于受試前,旨在檢測(cè)對(duì)目標(biāo)詞的熟悉程度,要求受試的學(xué)生寫出10個(gè)目標(biāo)詞和10個(gè)干擾詞的漢語(yǔ)意思。后測(cè)卷行于閱讀后,旨在檢測(cè)受試的學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞的附帶習(xí)得情況。試卷由接受和產(chǎn)出測(cè)試組成,每項(xiàng)各10題,每題1分。前者檢測(cè)受試的學(xué)生能否識(shí)別目標(biāo)詞意義,要求受試者從右欄中選出與左欄目標(biāo)詞匹配的同義詞或定義。后者檢測(cè)受試的學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞的應(yīng)用能力,要求填充10個(gè)原句中僅有首字母的目標(biāo)詞。產(chǎn)出性測(cè)試先于接收性測(cè)試。

實(shí)驗(yàn)持續(xù)四周。第一周:詞匯前測(cè),時(shí)限10分鐘,同時(shí)錄音記錄口頭輸出的對(duì)話內(nèi)容。旋即展開詞匯即時(shí)后測(cè)。后續(xù)三周則分別完成詞匯延時(shí)記憶后測(cè)。采用SPSS17.0分析數(shù)據(jù)。先用單向方差分析檢驗(yàn),后用LSD檢驗(yàn)法進(jìn)行事后檢驗(yàn)。方差分析顯示三組學(xué)生的期末測(cè)試成績(jī)沒(méi)有顯著差異[F(2,94)=1.15,p=0.359]。

三

經(jīng)過(guò)檢測(cè),合作輸出對(duì)產(chǎn)出性詞匯習(xí)得的作用結(jié)果如下。四次產(chǎn)出性測(cè)試平均值對(duì)照:第1組(4.04)和第2組(3.58)都高于第3組(2.6),而第1組又高于第2組。單向方差分析顯示,三組四次產(chǎn)出性后測(cè)差異顯著(p均小于0.05)。LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果:第1、2組與第3組的四次產(chǎn)出性后測(cè)差異顯著(p均小于0.05),表明合作輸出任務(wù)的產(chǎn)出性詞匯習(xí)得效果好于閱讀輸入任務(wù);第1組和第2組后測(cè)差異不明顯(p均大于0.05),表明二者效果相當(dāng)。

合作輸出對(duì)接收性詞匯習(xí)得的作用結(jié)果如下。四次接收性后測(cè)的平均值對(duì)照:第1組(6.3)和第2組(5.74)明顯高于第3組(5.14),而第1組又高于第2組。單向方差分析顯示三組四次接收性后測(cè)差異顯著(p均小于0.05)。LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果:第1組與第3組差異顯著(p均小于0.05),表明合作口頭輸出的接收性詞匯習(xí)得效果好于閱讀輸入。第2組與第3組的后三次接收性后測(cè)無(wú)顯著差異(p均大于0.05)。第1組與第2組的四次接收性后測(cè)差異均不明顯(p均大于0.05),表明二者效果相當(dāng)。

通過(guò)以上的實(shí)驗(yàn)結(jié)果,我們可以得出以下兩個(gè)結(jié)論:第一,閱讀中的詞匯附帶習(xí)得是顯性與隱性學(xué)習(xí)相互作用的過(guò)程。合作輸出模式的附帶詞匯習(xí)得的顯性度較高,而閱讀輸入模式的隱性度較高。閱讀的主要目的是文章理解,即使沒(méi)有明確的詞匯學(xué)習(xí)目的,也能顯性程度不等地附帶習(xí)得詞匯。第二,合作輸出的產(chǎn)出性和接收性詞匯習(xí)得效果好于閱讀輸入。首先,其原因可憑借認(rèn)知機(jī)制理論來(lái)解釋:(1)聚焦度。重構(gòu)任務(wù)使受試的學(xué)生注意詞義并進(jìn)行詞形詞義間的聯(lián)系,思考目標(biāo)詞當(dāng)用于什么句子結(jié)構(gòu)、表達(dá)什么思想。合作輸出任務(wù)在理解文意的同時(shí)聚焦目標(biāo)詞,利于詞義推測(cè)向詞匯習(xí)得的過(guò)渡。而閱讀輸入任務(wù)的主旨是理解文意,僅當(dāng)目標(biāo)詞影響文意的理解時(shí),學(xué)生方才推測(cè)詞義,卻并未將注意力從文章內(nèi)容層面轉(zhuǎn)向目標(biāo)詞詞義層面,聚焦度較弱。(2)充實(shí)度。文章中的提示標(biāo)詞有利于合作輸出任務(wù)的互動(dòng),受試的學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞進(jìn)行更深的處理能形成足夠的充實(shí)度,從而鞏固生詞。而閱讀輸入任務(wù)中無(wú)目標(biāo)詞,詞匯的充實(shí)度不夠。因此,足夠的聚焦和充實(shí)度保證了合作輸出的附帶詞匯習(xí)得效果。其次,合作輸出任務(wù)對(duì)單詞的處理符合輸出假設(shè)的主張[2]。它最能體現(xiàn)該主張中的元語(yǔ)言功能,因?yàn)樗鼱I(yíng)造了一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心、以合作協(xié)商互動(dòng)學(xué)習(xí)為情景的模式,它通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)協(xié)調(diào)組織各種思維活動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題,促進(jìn)閱讀理解和詞形詞義的附帶習(xí)得,從而改變了以教師為中心、以應(yīng)試為目的的教學(xué)模式。

我國(guó)目前二語(yǔ)詞匯習(xí)得教學(xué)輕重失衡狀況突出:重輸入、輕輸出,不注重培養(yǎng)學(xué)生充分利用現(xiàn)有語(yǔ)言資源來(lái)提高輸出的可理解性和準(zhǔn)確性的能力,而將其限制在簡(jiǎn)單的文意理解層面上。其實(shí),語(yǔ)言的輸入和輸出屬于兩類不同的認(rèn)知過(guò)程,輸入時(shí)僅聚焦于意義的理解,但輸出卻能促使學(xué)習(xí)者注意語(yǔ)言形式,尤其表現(xiàn)在通過(guò)意義協(xié)調(diào)來(lái)傳遞信息的合作雙方的準(zhǔn)確、恰當(dāng)、連貫表意追求上,生詞在這一過(guò)程中得以被最大程度地聚焦和充實(shí),其顯性度也隨之上升,可見,合作輸出能提高附帶詞匯習(xí)得的顯性度,從而利于習(xí)得。

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[6]Joe A.W hat effects do text-based tasks p romo ting generation have on incidental vocabulary acquisition?[J].App liedlinguistics,1998,19(3).

[7]王改燕.第二語(yǔ)言自然閱讀過(guò)程中詞匯附帶習(xí)得研究[J].外語(yǔ)教學(xué),2008(6).