王素娟

(安徽建筑工業(yè)學(xué)院外語(yǔ)系,安徽合肥 230601)

英語(yǔ)學(xué)習(xí)中口語(yǔ)焦慮原因與對(duì)策

王素娟

(安徽建筑工業(yè)學(xué)院外語(yǔ)系,安徽合肥 230601)

語(yǔ)言焦慮是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的顯著因素之一。針對(duì)引起學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮情緒的主客觀因素,教師應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中給學(xué)生創(chuàng)造輕松和諧的口語(yǔ)環(huán)境,改善教學(xué)方法,從而幫助學(xué)生緩解口語(yǔ)焦慮情緒,激發(fā)學(xué)生說(shuō)好英語(yǔ)的興趣和信心,提高學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)水平。

焦慮;口語(yǔ);教學(xué)

上個(gè)世紀(jì)中期以來(lái),心理焦慮情緒和二語(yǔ)習(xí)得成效之間的相關(guān)性被不斷的得到證實(shí)。眾所周知,我國(guó)學(xué)生在外語(yǔ)學(xué)習(xí)上花費(fèi)的時(shí)間之長(zhǎng)、精力之多,在全世界堪稱罕見(jiàn)。然而,與巨大的投入形成鮮明對(duì)比,“啞巴英語(yǔ)”成為了中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者中普遍存在的問(wèn)題。其中,焦慮(anxiety)是導(dǎo)致這些問(wèn)題的一個(gè)主要因素。

焦慮是人類(lèi)日常體驗(yàn)的一部分,它指的是一種模糊的、不愉快的情緒狀態(tài),具有憂慮、懼怕、苦惱、心神不安的特點(diǎn)。[1]焦慮產(chǎn)生于過(guò)分的、使自我無(wú)法控制的刺激,是由于緊張積累到一定時(shí)候而產(chǎn)生的。當(dāng)緊張?jiān)谌松砩戏e累到一定程度并且突破某個(gè)臨界點(diǎn)的時(shí)候,焦慮便產(chǎn)生了。美國(guó)心理學(xué)家豪維茨(Horw its)認(rèn)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)習(xí)者因英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特性而產(chǎn)生的一種與課堂英語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)的自我知覺(jué)、信念、情感和行為的情結(jié)。[2]

適當(dāng)?shù)慕箲]可以喚起人們的警覺(jué),幫助人們提高認(rèn)知能力。但是過(guò)度的焦慮就會(huì)妨礙大腦的健康運(yùn)轉(zhuǎn),影響人的健康和學(xué)習(xí)的效果。多數(shù)研究成果表明,焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)會(huì)造成負(fù)面影響即妨礙性焦慮(debilitating anxiety),這主要包括一些妨礙學(xué)習(xí)的不良情緒。比如,高焦慮的學(xué)生不會(huì)在課堂上主動(dòng)發(fā)言.不積極甚至逃避參與課堂活動(dòng),有些學(xué)生由于過(guò)于憂慮,回答問(wèn)題時(shí)心跳加快、手心出汗,而且懼怕考試。除了觀察研究外,研究人員還對(duì)英語(yǔ)焦慮進(jìn)行了量化研究,研究顯示英語(yǔ)焦慮水平越高的學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)往往越低。另一些研究表明,英語(yǔ)焦慮會(huì)對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中眾多方面都會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)消極的影響,英語(yǔ)口語(yǔ)就是最典型的例子,焦慮水平高的學(xué)生往往英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)能力差。因此,幫助學(xué)生克服口語(yǔ)焦慮情緒是我們不可回避的問(wèn)題。

一、口語(yǔ)焦慮原因分析

口語(yǔ)焦慮產(chǎn)生的原因有很多,這與我國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的個(gè)性氣質(zhì),學(xué)生動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)等主觀因素和我國(guó)文化背景、教師、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的客觀原因都是密切相關(guān)的,

(一)主觀原因

1.性格與氣質(zhì)

氣質(zhì)是由人的生理素質(zhì)或身體特點(diǎn)反應(yīng)出的人格特征,是人格形成的原始材料之一。人與人的性格各異,一些學(xué)生屬于氣質(zhì)型焦慮,他們天生比較膽怯,缺乏自信,這種學(xué)生的性格和氣質(zhì)導(dǎo)致了其口語(yǔ)交流的不流暢,心理焦慮狀況。同學(xué)與同學(xué)之間的相互比較也會(huì)加重學(xué)生的焦慮心理。當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)自己的口語(yǔ)不如其他同學(xué)理想時(shí),心里便會(huì)更加焦慮不安。另外,有些同學(xué)不愿意開(kāi)口說(shuō)話或者不愿意多說(shuō)是因?yàn)樵趩蝹€(gè)訓(xùn)練的時(shí)候,教師總是讓一個(gè)學(xué)生獨(dú)自面對(duì)其他學(xué)生和教師進(jìn)行語(yǔ)言練習(xí),從而使這個(gè)學(xué)生處在眾目睽睽之下,這更加加大了他們的緊張情緒,長(zhǎng)期以來(lái),他們對(duì)于英語(yǔ)口語(yǔ)的焦慮情緒就會(huì)慢慢滋生,最終形成一種習(xí)慣性的英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮情緒。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力。它是一種學(xué)習(xí)的需要,這種需要是社會(huì)和教育對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的客觀要求在學(xué)生頭腦里的反映;它對(duì)學(xué)習(xí)起著推動(dòng)作用。大部分同學(xué)學(xué)習(xí)英語(yǔ)是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)是一項(xiàng)任務(wù),也許他們對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)并不感興趣,也許他們并不善于語(yǔ)言的學(xué)習(xí),更不善于用第二語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行交流,因此當(dāng)他們?cè)谟⒄Z(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到難度和挫折時(shí),就沒(méi)有興趣和毅力去克服那些困難,學(xué)習(xí)任務(wù)就演變成了心理負(fù)擔(dān),因而產(chǎn)生焦慮感。另一部分學(xué)生起初的口語(yǔ)學(xué)習(xí)行為只是興致所致,然而心理學(xué)研究表明,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系主要表現(xiàn)為一種間接的促進(jìn)或促退關(guān)系,正如戴維·奧蘇貝爾(David P.Ausubel)所說(shuō)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系,決非一種單一性的關(guān)系。隨著學(xué)習(xí)難度的加大,他們找不到新鮮感和樂(lè)趣,口語(yǔ)水平不見(jiàn)明顯提高,則會(huì)出現(xiàn)嚴(yán)重的焦慮心理。因此,在英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)中,不正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)容易導(dǎo)致焦慮心理的出現(xiàn),進(jìn)而極度影響口語(yǔ)學(xué)習(xí)的效果。

3.學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)目標(biāo)是指一個(gè)人為自己學(xué)習(xí)所設(shè)置的所要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn),目標(biāo)設(shè)置太高的人比較容易體驗(yàn)到焦慮感。有些學(xué)生把自己的英語(yǔ)口語(yǔ)所要達(dá)到的水準(zhǔn)設(shè)置的過(guò)高,他們往往期望自己的口語(yǔ)水平能在短時(shí)期內(nèi)取得突破性進(jìn)展。這類(lèi)學(xué)生往往自信心足,好勝心強(qiáng),但對(duì)學(xué)習(xí)中的困難和障礙估計(jì)不足,當(dāng)口語(yǔ)水平提高不快,達(dá)不到預(yù)期或規(guī)定目標(biāo)時(shí),他們就會(huì)感到焦慮。

(二)客觀原因

1.文化原因

中華民族普遍的社會(huì)心理和文化的共同追求塑造了國(guó)人寬厚、包容、內(nèi)隱的品格。傳統(tǒng)文化中的“大一統(tǒng)”的群體原則不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立意識(shí)和獨(dú)特個(gè)性;上下尊卑、師道尊嚴(yán),忽視了個(gè)體的獨(dú)立和自由,人們把順從、聽(tīng)話、老實(shí)看作“好學(xué)生”的標(biāo)準(zhǔn),因此學(xué)生缺乏主動(dòng)性、進(jìn)取性和創(chuàng)新性,他們大多不愿意主動(dòng)用口語(yǔ)交流的方式來(lái)練習(xí)和展示自己的英語(yǔ)水平;中庸之道和保守的心理使得學(xué)生沒(méi)有強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí),學(xué)生只是閉門(mén)學(xué)習(xí),不愿意與他人交流。另外,在學(xué)習(xí)方法上。傳統(tǒng)文化重感性、輕理性,重結(jié)果、輕分析的特點(diǎn)導(dǎo)致了學(xué)生思維上的惰性。學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情被死記硬背消耗殆盡,缺乏語(yǔ)言運(yùn)用和創(chuàng)新能力。此外,傳統(tǒng)的重視語(yǔ)法和以教科書(shū)為本的教學(xué)方法同樣會(huì)使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)望而生畏,更不用說(shuō)用口語(yǔ)進(jìn)行交流了,久而久之,學(xué)生的口語(yǔ)焦慮感便產(chǎn)生了。

2.教師原因

教師是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)師和展演者。雖然隨著英語(yǔ)教學(xué)改革與發(fā)展,我國(guó)的口語(yǔ)教學(xué)取得了一定的改善,但是仍有不盡人意地方,這直接導(dǎo)致了的學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮現(xiàn)象。教師的專業(yè)水平、課堂內(nèi)容的設(shè)計(jì)、教師提問(wèn)的方式、教師對(duì)學(xué)生糾錯(cuò)的方式方法、教師的體勢(shì)語(yǔ)甚至表情態(tài)度等無(wú)時(shí)無(wú)刻不在影響著學(xué)生。如果教師自身水平較低,知識(shí)構(gòu)成單一,他就根本無(wú)法勝任口語(yǔ)教學(xué)。久而久之,學(xué)生就會(huì)對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)失去信心和興趣,從而不可避免地產(chǎn)生焦慮感。再如部分教師過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師教授的作用,從而忽視了學(xué)生的主體作用。教師決定與控制整個(gè)教學(xué)活動(dòng),學(xué)生只是被動(dòng)的參與者,這樣學(xué)生感覺(jué)是在一種壓抑的氛圍中進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí),這種緊張焦慮的心理屏障,它阻礙了習(xí)得者充分利用語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程接收的可理解輸入。[3]還有一類(lèi)教師由于缺乏經(jīng)驗(yàn),常常不顧學(xué)生的口語(yǔ)學(xué)習(xí)程度,授課語(yǔ)速過(guò)快,過(guò)多地使用習(xí)語(yǔ)、生僻詞等,人為地?cái)U(kuò)大了學(xué)生學(xué)習(xí)的難度;有的教師對(duì)于學(xué)生口語(yǔ)中的錯(cuò)誤大加批評(píng),沒(méi)有顧忌到學(xué)生的面子問(wèn)題,這導(dǎo)致學(xué)生失去信心,產(chǎn)生焦慮感,不敢再在課堂上發(fā)言,嚴(yán)重阻礙了學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)能力的培養(yǎng)和提高。

3.學(xué)習(xí)環(huán)境

對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō),環(huán)境因素是至關(guān)重要的。一方面,目前我國(guó)大多數(shù)學(xué)校都是大班授課,教師無(wú)法顧及到每一個(gè)學(xué)生。另一方面,在傳統(tǒng)教學(xué)法下,教師為了完成繁重的教學(xué)任務(wù),他們常常的自導(dǎo)自演,學(xué)生在課堂上幾乎沒(méi)機(jī)會(huì)練習(xí)口語(yǔ)。大課教學(xué)、課堂設(shè)計(jì)刻板、氣氛緊張、滿堂灌的教學(xué)模式阻礙了學(xué)生口語(yǔ)的練習(xí)和表達(dá),導(dǎo)致了學(xué)生的焦慮情緒。

二、克服口語(yǔ)焦慮的策略

解決學(xué)生口語(yǔ)焦慮問(wèn)題需要多方面的努力。我們既然客觀地認(rèn)識(shí)到了問(wèn)題的存在和后果的嚴(yán)重性,就要根據(jù)學(xué)生的心理特征不斷改進(jìn)英語(yǔ)口語(yǔ)的教學(xué)方法,努力地解決問(wèn)題以促進(jìn)口語(yǔ)教學(xué)。

(一)創(chuàng)造輕松和諧的口語(yǔ)環(huán)境、巧妙運(yùn)用“皮格馬利翁效應(yīng)”

從以上導(dǎo)致學(xué)生口語(yǔ)焦慮的各因素來(lái)看,其中文化原因是導(dǎo)致學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中內(nèi)斂、膽怯氣質(zhì)性格的直接原因。為了避免這一消極因素對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的負(fù)面影響,我們應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)造一種輕松和諧的口語(yǔ)環(huán)境,并且巧妙的運(yùn)用“皮格馬利翁效應(yīng)”。

情感是維持學(xué)習(xí)動(dòng)力的助推器,出現(xiàn)障礙必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的停滯。[5]在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中,努力營(yíng)造輕松、和諧、低焦慮的口語(yǔ)交際環(huán)境是教師的首要任務(wù)。根據(jù)克拉申(Krashen)的情感過(guò)濾假說(shuō) (affective filter hypothesis),學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中不會(huì)將全部精力投入到其所“浸泡”的語(yǔ)言信息中并將其完全吸收,其原因就在于其中存在了情感過(guò)濾。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)焦慮感就是情感過(guò)濾的突出表現(xiàn)。因此,基于這一理論,英語(yǔ)教師應(yīng)設(shè)法營(yíng)造良好的情感環(huán)境。只有大量的可理解性入,才能更好的促進(jìn)學(xué)生口語(yǔ)的輸出。正如積極情感促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí),消極情感阻礙語(yǔ)言學(xué)習(xí)。教師不僅僅是向?qū)W生傳授英語(yǔ)知識(shí),更應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生,給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)低焦慮的氛圍。只有在這種學(xué)習(xí)氛圍下,學(xué)生才能逐漸克服以往膽怯、缺乏自信的心理,從而輕松、愉快地掌握知識(shí),提高口語(yǔ)能力。

皮格馬利翁是古希臘神話中描述的古代塞浦路斯的一位善于雕刻的國(guó)王,他把全部熱忱和期望投放到自己雕刻的美麗少女塑像身上,后來(lái)競(jìng)使該塑像活了起來(lái),成了一個(gè)生動(dòng)活潑的少女。美國(guó)著名心理學(xué)家羅森塔爾(R.Rosentha1)借用皮格馬利翁的故事來(lái)說(shuō)明教師的期望足以影響學(xué)生的學(xué)習(xí)這一事實(shí)。[6]由此,在英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中,教師應(yīng)該對(duì)每個(gè)學(xué)生都抱有期望,給他們信心,這樣巧妙的利用“皮格馬利翁效應(yīng)”,肯定有益于活躍口語(yǔ)課堂氣氛,有效地調(diào)適學(xué)生口語(yǔ)焦慮心理。

(二)端正學(xué)習(xí)態(tài)度、遵從循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)方法

針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不正確、學(xué)習(xí)目標(biāo)不科學(xué)的主觀原因,我們可以引導(dǎo)學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度、采取循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)方法。教師在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)該告知學(xué)生們英語(yǔ)口語(yǔ)的重要性,和學(xué)生談心,走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心生活,幫助他們擺脫不正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。俄國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Volgosky在最近發(fā)展區(qū)理論(ZPD)中認(rèn)為課程設(shè)置與課程目標(biāo)的確定要視學(xué)生的具體情況而定,要讓學(xué)生有“跳一跳能摘下桃子來(lái)的感覺(jué)。Krashen也在其第二語(yǔ)言習(xí)得理論中提出了著名的“i+1”輸入假設(shè)(Input Hypothesis),他認(rèn)為人是通過(guò)理解比現(xiàn)有語(yǔ)言水平略高的語(yǔ)言輸入,再通過(guò)不斷積累而逐漸習(xí)得語(yǔ)言能力的,也就是說(shuō)如果學(xué)生原有的知識(shí)為i,下一個(gè)階梯需要掌握的知識(shí)為1,這個(gè)“i+1”的學(xué)習(xí)過(guò)程必須充分而恰當(dāng),這是一個(gè)由低級(jí)往高級(jí)階段循序漸進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。但是假如這個(gè)循環(huán)過(guò)程中的某個(gè)鏈接或臺(tái)階跨度太大,就會(huì)給學(xué)生帶來(lái)壓力和挫敗感。這兩種理論同樣適用于英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí),學(xué)生之所以存在口語(yǔ)的焦慮情緒,這與口語(yǔ)練習(xí)中難度階梯的大小是密切相關(guān)的。因此我們?cè)诳谡Z(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該采取循序漸進(jìn)的方法引導(dǎo)學(xué)生一步一步往前走,不要在短時(shí)期內(nèi)把學(xué)習(xí)目標(biāo)定的太高,而是應(yīng)該先易后難,循序漸進(jìn)的提高口語(yǔ)練習(xí)的難度,并及時(shí)了解學(xué)生對(duì)于課程難度的承受能力,及時(shí)調(diào)整,讓學(xué)生對(duì)于口語(yǔ)難度地提高達(dá)到自然過(guò)渡。

(三)提高教學(xué)水平、改善口語(yǔ)糾錯(cuò)技巧

教師教學(xué)模式的科學(xué)與否直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和效果。針對(duì)學(xué)生口語(yǔ)焦慮教師方面的客觀原因,我們應(yīng)該及時(shí)提高師資隊(duì)伍的教學(xué)水平,從而讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體,成為課堂的中心,讓以前的以教師為中心的課堂轉(zhuǎn)變成以學(xué)生為中心,教師為總領(lǐng)的新型課堂。針對(duì)教師的口語(yǔ)糾錯(cuò)技巧問(wèn)題,美國(guó)學(xué)者桑代克(E.L.Tho rndike)提出的嘗試錯(cuò)誤說(shuō)證明了外語(yǔ)學(xué)習(xí)可以說(shuō)是通過(guò)嘗試來(lái)克服錯(cuò)誤的過(guò)程。在我國(guó)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)的環(huán)境下,學(xué)生講英語(yǔ)的機(jī)會(huì)少,為了多鼓勵(lì)他們講英語(yǔ)、講好英語(yǔ)。我們應(yīng)該以寬容的心理去對(duì)待學(xué)生的口語(yǔ)錯(cuò)誤,采取延時(shí)糾錯(cuò)(delayed-co rrection)或離線糾錯(cuò)(of-line correction)的方法。[7]也就是說(shuō)教師可以等學(xué)生講完后抓住典型錯(cuò)誤予以糾正和講解,這樣師生就會(huì)有充分的時(shí)間將錯(cuò)誤分類(lèi)、分析和反思。同時(shí),教師糾錯(cuò)的態(tài)度一定要和藹,面帶微笑而不是強(qiáng)硬的批評(píng),多用鼓勵(lì)的言語(yǔ)來(lái)降低學(xué)生的焦慮情緒,培養(yǎng)學(xué)生在英語(yǔ)課上敢于多說(shuō)英語(yǔ)的良好習(xí)慣。

(四)優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境、開(kāi)展合作學(xué)習(xí)法

針對(duì)英語(yǔ)口語(yǔ)學(xué)習(xí)中大班教學(xué),教師自編自演的學(xué)習(xí)環(huán)境,我們可以采取合作學(xué)習(xí)的方法。合作學(xué)習(xí)是一種以學(xué)生小組為單位的學(xué)習(xí)策略。合作學(xué)習(xí)法可以在整體上改善課堂氣氛,降低學(xué)習(xí)者焦慮情緒,給學(xué)生提供更多說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì)。很多學(xué)生的口語(yǔ)焦慮在于害怕在老師和同學(xué)們面前出丑,小組合作的形式給予了學(xué)生們?cè)诨卮饐?wèn)題前一定的思考、討論和演練時(shí)間。這樣,學(xué)生的焦慮情緒就會(huì)大大減少。此外,合作小組活動(dòng)的形式能夠讓每個(gè)同學(xué)都參與口語(yǔ)練習(xí),大大增加了課堂中學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)的機(jī)會(huì),其有效地避免了教師點(diǎn)名提問(wèn)給學(xué)生帶來(lái)的緊張感和在全班同學(xué)面前單獨(dú)發(fā)言的焦慮感。

三、結(jié)語(yǔ)

焦慮不僅是心理學(xué)普遍關(guān)注和探討的問(wèn)題,也是近年來(lái)語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域經(jīng)常討論的重要課題之一。學(xué)生的英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮情緒對(duì)于其口語(yǔ)水平的影響越來(lái)越受到人們的重視。對(duì)此,英語(yǔ)教師應(yīng)該仔細(xì)分析焦慮情緒的成因、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的良好動(dòng)機(jī),幫助學(xué)生樹(shù)立說(shuō)英語(yǔ)的信心,積極引導(dǎo)學(xué)生緩解焦慮心理,使學(xué)生在一種輕松和諧的環(huán)境中學(xué)習(xí),從而帶動(dòng)英語(yǔ)教育長(zhǎng)足的發(fā)展,有效的提高學(xué)生的口語(yǔ)水平。

[1] 陳瑤,李長(zhǎng)江.淺析外語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮感對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)能力的影響[J].東北大學(xué)學(xué)報(bào).2007,(2).

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A Study on Students’Speaking Anxiety in English Teaching

WANG Su-juan(Department of Foreign Languages,Anhui Institute of Architecture and Industry,Hefei 230601,China)

Language anxiety is one of the significant factors w hich affect foreign language learning.Acco rding to some subjective and objective factorsw hich arouse students’speaking anxiety,teachers should create a kind of light and harmonious circum stance fo r their students in the teaching course,imp rove teaching methods,help the students relieve their speaking anxiety,arouse students’interest and confidence in speaking good English,and enhance their spoken English level.

Anxiety;spoken English;teaching

H315

A

1674-2273(2011)05-0104-04

2011-07-19

安徽省教育科學(xué)研究項(xiàng)目“中學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)焦慮情緒研究”。

王素娟 (1979-),女,安徽合肥人,安徽建筑工業(yè)學(xué)院外語(yǔ)系教師,安徽大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院比較文學(xué)與世界文學(xué)專業(yè)碩士研究生,研究方向?yàn)樽g介學(xué)。

(責(zé)任編輯 何旺生)