王明梅

基于“注意”是語言學習的必要條件，不少研究者主張在以意義為主的交際中把學生的注意引向語言形式并進行適量的形式教學，從而兼顧形式與意義。已有研究證實該教學模式能有效地提高流利度和準確度，但作為受眾的學生的形式注意受一定因素的影響。在交際課堂中，受眾學生通常以對子（二人）或小組（三人或三人以上）的合作模式參與互動。相關研究發(fā)現對子和小組中的形式注意有差異：對子環(huán)境有利于學生注意語言形式；小組有利于學生修改錯誤的語言形式。但這些研究沒有考察語言問題是否被正確解決,而已有研究表明正確解決語言問題對中介語的發(fā)展起著重要的作用。受試的語言水平均為中等。語言水平是學生之間最根本的區(qū)別，應該是影響形式注意的一個決定性因素。研究都在二語環(huán)境中進行。本研究以我國外語環(huán)境為背景，分析了合作模式對我國學生注意語言形式的程度以及更正語言錯誤的能力的影響。

一、研究方法

（一）研究問題

合作模式是否會顯著地影響學生注意語言形式的程度？該影響是否受外語水平的調節(jié)？合作模式是否會顯著地影響學生正確解決語言問題的能力？該影響是否受外語水平的調節(jié)？

（二）受試對象

192名受試對象為四川某師范大學英語專業(yè)一年級和三年級學生。一年級96名入學英語成績從125 到135分的學生作為中等外語水平的受試，三年級96名專業(yè)四級成績?yōu)?0到88分的學生作為高水平的受試。同一水平層次的一半學生隨機組合成24個對子，另一半組合成12個4人小組。

（三）口語任務

本實驗采用的是一則題為“The tricky alarm clock”的拼圖式口語任務，講述了一位大學生鬧鐘響后仍不想起床，最后匆忙洗漱趕往學校的故事。該故事由8張順序被打亂的漫畫組成，對子成員隨機抽取4張圖片，小組成員抽取2張，并被要求把所抽圖片上的內容詳細、清楚地講述出來，任何人不能看對方的圖片,但在聽的過程中可以提問以獲取相關的信息，然后把講述過的內容串在一起組成一個完整合理的故事?；颖蝗啼浺?。

（四）數據收集

判斷是否注意到語言形式主要通過辨認“關于語言形式的話語片斷”（以下簡稱片段）而實現的。它是指學生明晰或內隱地談論自己或他人的語言的話語，包括意義、拼寫、單詞的發(fā)音、詞綴的選擇、詞序等方面。

二、結果與分析

結果1：注意語言形式的程度通過片段個數與語言問題（包括錯誤和被學生詢問的語言形式）總數的百分比表示。對子的注意率為67.96%，小組為46.92%。卡方檢驗結果顯示差異具有顯著性(Pearsonx2=17.416，p=.000＜.05)。這一結果表明對子合作能為學生注意語言形式創(chuàng)造良好的環(huán)境。多數研究者認為，合作團體具備以下兩個特點：積極的相互依賴性和個體的義務性。前者是指學生意識到自己是跟團體聯系在一起的，團體不能成功，自己也成功不了，反之亦然。因此，所用組員必須共同努力來完成任務。后者是指團體評定各組員的表現，每個組員為自己的任務負責。在對子中僅有兩個成員，相互依賴性和個體的義務性很強。說話者盡量把信息清楚、正確地傳達給同伴；聽者為獲得準確的信息，一旦有疑問就會進行詢問。而小組中人數較多，個體所承擔的責任和義務較少，相互間的依賴性也就隨之降低，組員各自完成任務，簡單地把結果出示給其他成員，疏于注意自己或他人語言的頻率就相應升高。這一結果還可以用面子觀點來解釋。對子中人數較少，學生的面子觀點較輕，不會有太多的顧慮指出他人和自己的錯誤或疑問。對子中的良好客觀條件也是原因之一：對子環(huán)境比小組安靜，干擾較小，學生的注意力可以只放在同伴的表達上；人數較少意味著各學生發(fā)言的機會多，注意語言形式的機會也相應增多。因此，合作人數越少，學生注意語言形式的主、客觀條件就越好。

結果2：形式注意率在高水平對子中為78.69%，在高水平小組中為58.82%，差異具有顯著性（Pearsonx2=9.184，p=.002＜.05）；在中等水平對子里為55.67%，在中等水平小組里為36.17%，差異也具有統計意義（Pearsonx2=7.306，p=.007<.05）。說明對子與小組形式注意程度的差異不受語言水平的影響。結果表明在相同的環(huán)境中，不同語言水平的學生有著類似的心理活動：合作人數越少，面子觀點越輕，成功完成任務的責任感越強，良好的主觀愿望促使他們在傳達和獲取意義時盡量注意到語言形式，以確保信息準確。同時，對子所提供的客觀條件，如安靜的環(huán)境、較多的發(fā)言機會等都不會因為語言水平的不同而改變。在對子合作提供的較為寬松自由的環(huán)境里，不同水平的學生都能更多的注意到語言形式。

結果3：正確解決語言問題的能力用被正確解決的語言問題數量與片段總數的百分比表示。對子解決語言問題的正確率為63.6%，小組為79.8%。具有顯著差別（Pearsonx2=6.509，p=.011＜.05）。這一結果證實了現有的研究結論：小組互動能為學生正確解決語言問題提供較好的環(huán)境。小組比對子擁有更多的智力資源，一旦語言問題被注意，得出正確答案的幾率更大。文本中顯示小組中的自我更改情況不僅頻繁而且正確率較高。這說明面子觀點也是造成這一實驗結果的原因之一。人越多，面子觀越強，說話者很注意自己語言的準確性，一旦發(fā)現錯誤會馬上更改。另一個值得注意問題是，兩種合作模式下都存在放棄語言問題的現象。這是由于學生對分組活動的目的認識不充分造成的。他們把分組活動僅看成一種用以訓練口頭交際能力的方式，因而在不影響意義交流的情況下，一般不會深究語言的正確形式。鑒于此，教師應該讓學生認識到，分組活動不僅是為了提高流利度，也是為了增強語法學習、提高準確度。

結果4：高水平學生在小組合作中正確解決問題的比率（88.0%）高于以對子方式合作（70.9%），且差異具有顯著意義（Pearsonx2=5.235，p=.022<.05）；中等水平學生在小組中解決問題的正確率（67.6%）雖略高于對子（51.6%），但沒達到具有顯著值（Pearsonx2=2.136，p=.144>.05）。表明對子與小組正確解決語言問題能力的差異受到語言水平的影響。這說明語言水平是影響語言準確度的最根本的原因，沒有牢固的語言基礎，即使擁有優(yōu)越的外部環(huán)境，也不能完全改變現狀。只有達到一定的語言水平之后，當給予較為良好的合作環(huán)境時，學生的語言表達準確度才能“更上一層樓”。

根據以上研究結果，我們對課堂分組活動提出兩點建議：一方面是語言學教師應增強學生在交際中學習語法的意識。另外一方面盡量要求學生多以對子為單位進行合作，以加強對語言形式的注意；同時鼓勵他們遇到不能確定或無法解決的語言問題不要輕易放棄，應多向其他同學或教師求助，以把握正確的目的語形式。