范春香

（湖南大學 外國語與國際教育學院，湖南 長沙410082）

生態(tài)激活法對邏輯結構法的檢討及其行動策略＊

范春香

（湖南大學 外國語與國際教育學院，湖南 長沙410082）

教學的邏輯結構法堅信教學是一個邏輯、秩序、規(guī)則的結構，是可以按剛性的原理、規(guī)則與程序進行的，其特征是邏輯、記憶與控制。生態(tài)激活法，視教學是與人的身體有關的生命表現(xiàn)、實踐場所或自然形態(tài)，其主要任務在于調動學習者身體的原始創(chuàng)造力與活力，從而使學生產(chǎn)生學習的欲望與沖動，以提高教學有效性，其特征是活力、超文本和共生。從檢討邏輯結構法的角度，生態(tài)激活法認為：教學任務的重點關注是身體而不是知識；教師行為的操作領域是情感而不是控制；學生行為的核心內容是建構而不是記憶，其行動策略是游戲、反思、對話、等待與肯定等。

邏輯結構法；生態(tài)激活法；游戲；行動

課堂上采用什么樣的教學方法，基于 “課堂上我們要得到什么”的形而上學的假設。傳統(tǒng)的邏輯結構法基于這樣一種假設：即教學要使學生獲得系統(tǒng)的客觀知識。由此，知識就成了教學的邏輯起點與核心任務，教學也因此演化成一種有規(guī)律可循的邏輯結構；相反，生態(tài)激活法則基于 “教學在于激發(fā)學生身體的原始潛能與活力”的假設。于是，調動身體能量就成了教學的主要目標與價值追求；教學也因此必須尊重個體的身體現(xiàn)象，從而演變?yōu)橐粋€復雜的、多樣的甚至非理性的過程。

一、課堂教學的兩個方法論模型

（一）邏輯結構法

邏輯結構法堅信教學是一個邏輯的、秩序的、規(guī)則的結構，是可以按剛性的原理、模式與方法進行設計而進行教學的。

邏輯結構法所遵循的理論基礎是客觀主義。客觀主義堅信知識是一個剛性的、客觀的、能夠給予或接受事實世界，是獨立于人之外的，不隨人之意志而轉移的結構性知識形態(tài)。因此，教學過程是一個依知識的邏輯與認知的邏輯的理性過程，傳授與記誦就成為教學的基本任務。

邏輯結構法主要體現(xiàn)三個特征：一是邏輯。無論從課堂教學的基本程序還是教學內容安排，其邏輯是非常嚴密的。如從課堂教學的導入語、復習舊知識、講授新知識、鞏固新知識、布置作業(yè)等教學環(huán)節(jié)或教學程序，幾乎成為一個普遍性教學真理；又如在教學內容的安排中，遵循認知規(guī)律與知識的邏輯，幾乎成為一個教學公理；二是記憶。既然知識確實具有普遍性與絕對性并且存在一定的結構，那么記憶就是可能的和必要的。課堂教學必須遵循學生的記憶規(guī)律，遵循知識的邏輯規(guī)則與結構，以提高教學有效性；三是控制。教師為了有效地完成教學任務，保證學生接受知識的正確性與嚴謹性，就必須加強學習的紀律性，并經(jīng)常運用正確與錯誤的標準進行評價。的確，使用邏輯結構進行教學有利于駕馭課堂，有利于調節(jié)、控制與評價學生的學習行為。由此，課堂教學就演化成一個反復記憶、不斷強化、以掌握知識結構為目標的控制過程。

（二）生態(tài)激活法

生態(tài)激活法視教學是與人的身體有關的生命表現(xiàn)、實踐場所和自然形態(tài)，其主要任務在于調動學習者身體的原始潛能與活力，以提高教學的有效性。因此，教學世界是一個柔性的、彈性的、不遵守既定邏輯的過程，是師生身體之間的生命的內在對話，是一個闡釋、理解生活與生命意義的過程。我國 “英卓語言”的開山掌門人管重先生談到前蘇聯(lián)的克格勒、美國的中情局、FBI等機構培養(yǎng)高級諜報人員的教學方法，在那里，學習者在三四個月就能學習一門原來根本就沒有接觸過的外國語言，并且能馬上到敵后去工作。“其關鍵問題是：無論他們能不能學會，都一樣派到敵后方去——那就意味著他們有可能立刻被人發(fā)現(xiàn)并被處死！結果這些人都無一例外非常好地掌握了幾門外語。而我們卻依然在語言學習的泥潭中掙扎?！保?］（P60）顧慮與生命和現(xiàn)實生活關聯(lián)，調動身體的全部能量，才是提高教學有效性的最基本的條件。

生態(tài)激活法直接源于生態(tài)認知學的理論基礎。生態(tài)認知學認為身體的潛能與人類文化的起源有著密切關系，這種關系構成了人類行為的動力機制。因此，從行為的動力機制而言，教學根本不是一個規(guī)則的、有規(guī)律可循的人類的基本行為，它直接來源于一定文化情景中個體身體的沖動。所以，教學應該從個體的身體出發(fā)，調動身體的原始想象力與創(chuàng)造力，從而提高課堂教學的有效性。這一思想無疑會激發(fā)師生的教學機智，從而使教學方法推陳出新，具有創(chuàng)造多樣的無限可能性，從而彰顯出教學的恒久的生命張力。

生態(tài)激活法的特征也至少有三：一是活力。由于人的身體是一種靈活的、變化的、活著的有機體。當把個體身體的潛能作為教學的關注重點和提高教學有效性的條件時，教學過程就會與個體的本能、欲望、沖動等生命中的原始意向緊密關聯(lián)，從而使教學行為富于想象，溢于創(chuàng)造，充滿活力；二是超文本。生態(tài)激活法視個性是多樣、復雜的文本形式。這些文本形式與傳統(tǒng)課堂的教材和教案等標準文本相比，具有更強烈、更活力、更生態(tài)的超文本價值。也正是這種超文本價值，決定了教學的開放性、松散性、自然性甚至無序性等特質；三是共生。生態(tài)激活法尊重教學世界的多樣性、自然性、隨意性、無準備性、非流暢性、不合乎邏輯、甚至荒謬或可笑的形式或關系，從而表現(xiàn)出話題的多變性、不可預測性和非正式性等［2］。這樣，參與者能身體力行，張揚自我，表達意志，實現(xiàn)價值，從而使教學在這一自然過程中具有共生的特征。

二、生態(tài)激活法對邏輯結構法的檢討

（一）教學任務的關注重點是身體而不是知識

在這里，身體不是傳統(tǒng)意義上的肉體，它蘊涵了 “身與心、感性與靈性、自然與價值，及生理、意識和無意識，且在時、空中動態(tài)生成、展現(xiàn)的生命整體?！保?］（P2）人類最初的認識活動，正是從自己的身體以及其運動開始的。教學的本質是一種身體現(xiàn)象，是身體的機能，是身體與外界互動關系的反映。如身體的視覺經(jīng)驗和聽覺經(jīng)驗為教學語言提供了原始內容，身體不僅是語言表達的場所，而且身體本身也是一種無言的表達。

邏輯結構法最大的問題在于過分關注知識的結構，而忽略了身體對于經(jīng)驗的建構作用。它肯定知識的必然性與穩(wěn)定性，采取了將知識理想化、形式化和運算化的策略。忽視了學習者的復雜性、多變性與特殊性，從而也忽視了學習過程中身體的潛在能量與生命過程。于是，教學成了一個鸚鵡學舌、身體被遺忘、被理性的過程。古羅馬詩人斯塔提烏斯有一段詩歌可以很貼切地描述這種情況：“鸚鵡，鳥中的王子，讓人愉悅的奴仆；你像人一樣說話，是多么的有意義；但是最有意義的是，你重復著我們對你說的話?！保?］（P71）西蒙的一句話更是幽默：“當鸚鵡學舌時，盡管它們使用了人類語言，但我們卻認為它實際并不理解自己在說什么”［4］（P77），這就意味著，邏輯結構法很容易使人只會鸚鵡學舌，人云亦云，失去自我，毫無想象力與創(chuàng)造力可言。結果，“我是我自己，但我卻不擁有我自己?！保?］（P73）

生態(tài)激活法認為，感覺是身體的感覺，行為是身體的行為，聲音是身體的聲音，意義的產(chǎn)生也只能在身體的行動中去尋求，我與世界的關系就是身體與世界的關系。說教學是一種身體現(xiàn)象，與德里達所注重的語言的 “游牧民”概念［5］（P1），與梅洛·龐蒂所堅持的 “語言之肉”和 “語言是一種實踐方式?！保?］（P75）的思想不謀而合。均隱含了 “教學的游戲”、“語言的玩?！迸c “生活的實踐”等意思，表明了教學是從身體出發(fā)并從身體展開的活動形式。

（二）教師行為的操作領域是情感而不是控制

生態(tài)認知理論認為，人類與哺乳動物一樣，其情感來源于個體最基本的生理需要，如嬰兒與母親的肉體之間的摩擦，相互交流感覺，進一步發(fā)動與調節(jié)行為意向。所以，情感是活力的、能動的身體的情性，是生物系統(tǒng)中尤其是哺乳動物的生物和關系現(xiàn)象［7］（P13）。Maturana認為，圍繞著個體之間肉體的親密和食物的分享，一個由情感主導關系的和諧群體得以存在［7］（P195）。與此同時，情感產(chǎn)生了人類最根本的行為：交談 （Talking）［7］（P196）?？梢?，身體、情感、交談等行為是一個互為條件、互為動力、互為因果的混沌體，它貫穿于交感的，能動的，建構的實踐過程，決定了個體認知、智慧發(fā)展與人格形成的不同形式和水平。

然而，邏輯結構教學法卻以客觀主義價值取向來定義教學的質量與效率，把客觀知識的給予與接受作為教學的主要任務，從而形成一個由教師和教材為主導的教學關系模式。在這種關系模式下，客觀知識成了審視、評價教學事件的唯一標準，教學過程也因此演化為一個可以量化的，以功利為目的的控制過程。人在這一過程中被理性、被區(qū)隔與被規(guī)訓，學生的積極情感，因為強制、紀律和約束等外力作用，而被焦慮、緊張、嫉妒、疏離等消極情感取代。個體之間身體的親密和情感的分享也由此失去了空間。這里用凱撒的一句名言 “我來了，我看到，我征服［4］（P79）”來形容師生關系十分貼切。

教學活動中，積極情感是教學有效性的催化劑，決定教學行為的效率與水平。師生之間在溫和的、互相關心的、身體的相互交感中，使個體與個體的親密行為成為可能。愛，作為一種最基本的教學情感，如師生在關心的眼神，平和的交談與肯定的點頭等積極身體行為中，形成了一種相互接納、相互理解、相互包容、互相信任的關系空間，從而形成一種以愛為特征的教學生活方式。如果在一個自由平等的空間里，我們不用刻意表達我們的情感，積極情感會流入我們的身體，同時我們的身體通過各種感覺器官將情感注入我們教學過程，成為身體、情感、語言互相調和的操作領域。

（三）學生行為的核心內容是建構而不是記憶

教學理性是身體的理性。身體具有把自己最隱晦的靈魂與他者經(jīng)驗進行努力聯(lián)結的本能，這種本能使知識具有了一種建構的性質。身體對我們的環(huán)境、思想與行為不斷感知、體驗與建構，從而提升我們的理性，豐富我們的知識，開啟我們的智慧。因為，經(jīng)驗最初來源于人類身體的親歷實踐，經(jīng)過感覺經(jīng)驗而上升到理性認識。

然而，由于邏輯結構教學法把知識看成是一個客觀的事實世界，是個體認知的操作對象或物質材料，因此，教學就被演繹為一個記誦與傳承之學。并且，為了有效地傳承與記誦，文化由學科門類到專業(yè)領域，由專業(yè)領域到課程體系，由課程體系到規(guī)范教材，由規(guī)范教材到知識單元，由知識單元到單元練習與測驗等流程，經(jīng)過層層縱向演化與切割，并對人進行嚴格的區(qū)隔、規(guī)訓與強化。記憶就演變成一個邏輯的、計算的、輸入的、儲存的形式，最后被 “提升”為一種普遍的方法論思想，甚至成了一種道德的、審美的標準。但它在客觀上，卻阻礙了個體身體能量的流淌，淪為一個對人性宰制的刑具。

叔本華曾說過：“人最直接理解的是自己的觀念、感覺以及意志，外部世界只能夠在與生活有關的那些方面對人們產(chǎn)生影響，人們是按照自己所看到的方式于其中的世界來塑造生活的。”［8］（P3）知識之所以是力量，智慧之所以崇高，乃是因為它們是我們自己獲得的，是我們對自己、對宇宙、對生活經(jīng)驗的深刻體驗而建構的。正如古羅馬思想家呂齊烏斯所言：“如果哲學是無償奉送的，那它還有什么值得人們尊敬的地方呢。”［9］（P202）所以，唯有出自內心的建構，才能使人真正感悟真理，豐富經(jīng)驗，開啟心智。

三、生態(tài)激活法的行動策略

生態(tài)激活法沒有嚴格意義上的行動策略，只有調動身體的原始能量以為教學服務，便 “怎么都行”。也正如此，教學方可至虛至靈，無中生有，神妙不測，創(chuàng)造奇跡。但依筆者的教學經(jīng)驗，生態(tài)激活教學法還是有些模糊的策略可以討論的。

（一）游戲

游戲是一種合乎人性的、自由的、參與的、博弈的、合作的教學活動，是一種強有力的能夠調動身體原始能量的學習工具。因為，在游戲活動中，“決定勝負的因素可能是機運、體力、靈巧或流血的搏斗。其余的競爭可能是勇氣、耐力、技能、知識、夸耀和狡黠的競爭?！保?0］（P117）也就是說，參加者不僅需要行動，更需要調動體力的、知識的、心智的與藝術的全部能量。

游戲包含兩個基本的方法取向：一是嚴肅。游戲最關鍵的或真正令人驚嘆的是游戲所包含的嚴肅母題。參與者通過探索、冒險、競爭與博弈等游戲活動，調動其身體的、理智的、道德的、藝術的等內在能量，克服困難，戰(zhàn)勝自我，不斷超越；從而體驗成功、失敗與死亡等人生母題；發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造生活與生命的意義；二是娛樂。參與者除體驗成功與失敗等人生母題以外，還可以調動手、肩、眼、鼻、嘴、膝和腳尖等身體器官的協(xié)同活動，當教學情景的音、色、香、味、形等吻合主體的感覺時，主體大腦的相應區(qū)域被激活，產(chǎn)生興奮，使參與者體驗到游戲的快樂與愉悅。

游戲的本質是一種 “我參與，我努力，我成功”的教學理念。我國語言學者劉克亞強烈批判了我國的教學只注重機械記憶與考試分數(shù)，卻從不關心實踐智慧與人格養(yǎng)成的弊端。他以學習英語為例說，“中國人學英語，特別像一個想成為游泳冠軍的人，他買了好多書，坐在房間里，用10年時間研究游泳，但他從來沒下過水，一下水就淹死?！保?］（P85）游戲不僅可以拓展學生動作技能與認知的敏銳，而且可以提升知識、道德、勇敢、節(jié)制、耐心、毅力與智慧等品質，還可以使學生體悟合作、博愛、自由與平等的生活價值。

（二）反思

反思即反省，它不同于直接認識也不同于間接認識，它既是主體對自己活動的知覺、注意、體驗與思考，也是對自己與他者關系的認識、把握、理解與建構，是人類經(jīng)驗與智慧的源泉。如果說 “游戲”是一種以 “動”為特征的教學方式，那么，反思卻是以 “靜”為特征的。它從課內延伸到課外，滲透于我們生活的任何時刻。正如張載在其 《經(jīng)學理窟》中說道： “精思多在夜中，或靜坐得之?！保?1］（P45）

反思最好的方式就是無欲。只有無欲，才得以靜虛、心悟和致遠。對此，周敦頤在其 《通書圣學》中有一段精辟的論述：“無欲則靜虛動直，靜虛則明，明則通；動直則公，公則溥?！保?1］（P43）也就是說，教學唯有收掉功利浮躁之心，方能回歸虛空平和之境，心無旁騖，洞悉悟察，縱容涵泳，知類通達，公正無偏，豐煜智慧。

反思與游戲一樣，其本質都是對世界的理解、感知與認識，從而獲得經(jīng)驗的過程。反思要做到無欲，達靜虛心悟之境，我們可以從 《大學》的一段話中得到最妙的建議：“知止而后有定；定而后能靜；靜而后能安；安而后能慮；慮而后能得。”［11］（P8）所以，只有安靜祥和之心態(tài)，才能感悟真理，通曉自然，學達性天。

（三）對話

對話是指學生與古人、與他人之間的心靈的對話或語言的交流，如閱讀、協(xié)商、討論、詢問等等。它既是大家互相表達自我，分享經(jīng)驗的過程，也是一種身體潛意識能量的釋放過程；既是一種傾聽、理解、接納與建構的主體間的認知過程，也是一種尊重、寬容、互惠的靈魂間的交感過程。它可以擴展個體開放的心靈，增強認知的敏銳，發(fā)展實踐的智慧。

對話沒有固定的結構與邏輯，閱讀與釋放是其重要操作領域。閱讀即與古人、與前人對話?？鬃咏虒W生 “好古敏以求之”，一直是君子為學致道之良方。說閱讀是一種對話，是因為我們可以通過閱讀，從容于古人的字里行間，體驗古人的踐履之智慧，然后心靜理明，漸成教養(yǎng)。釋放即是討論、交流與答辯等，即有人所倡導的3D （Dialogue、Discussion和Debate）的方法，它對調動身體的潛能意義頗大。通過釋放，學生可以運用自己認為最恰當?shù)姆绞?，表達自己的內在世界。

沒有閱讀就使釋放失去內涵，變得庸俗，沒有意義。所以在閱讀的基礎上，允許學生最大可能的釋放，厚積薄發(fā)，并支持其不同的學習類型與表達方式。大家讀著、說著、寫著、討論著，笑著……最終理解人生，體驗生命，創(chuàng)造意義，形成教養(yǎng)。

（四）等待

等待是等待新話題、新思想、新行動與新表達的涌現(xiàn)，期望學生在身體、情感與文化的互動中生成意義。這是課堂教學的重要目的，也往往是教學過程高潮的前奏。它可以激發(fā)師生新的發(fā)現(xiàn)，從而啟動新一輪搜索、激活與涌現(xiàn)。

等待應該從我們的運動，我們的感受，我們表達中，尋找反復出現(xiàn)的主題或模式，使隱含在身體、情感及文化行為背后的話語知識明晰化。如筆者在上Kids on the Track一課時，在黑板上寫出兩個相應的Idioms：“Blood is thicker than water.”和 “Absence makes the heart grow fonder.”，其中三個學生結結巴巴比劃、解釋了自己的理解。筆者沒有正面解釋學生的理解是正確的或是錯誤的，只是不時地舉起雙手叫喊 “Yee！Good！”，學生似乎已經(jīng)理解這兩個Idioms的含義。

在沉默狀態(tài)下，教師要善于等待，不要輕易地用自己的話語填補沉默。大家雖然表達不流利或參與不積極，但不是不想表達或參與，只是還沒有進入狀態(tài)。教師在這里要做的，就是用期待的眼神喚起學生的身體潛能的迸發(fā)。如我注視他，他看到我注視他，我看到他看到我注視著他……直到言語中斷了這種注視。眼神捕捉到了對方的身體與情感，對方被卷入到身體與情感溝通的波濤之中……實際包含了作為快樂本身的行為自然節(jié)律和在世界上存在的方式［12］（P243）。

（五）肯定

肯定既是一種教學評價方式，也是一種重要的教學理念，其目的是根據(jù)學生的身體與情感行為表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)他們的長處與優(yōu)點并及時鼓勵他們，滿足其多樣性發(fā)展需要，激勵其學習成就動機。

教師對學生行為的明智反應唯有不斷地表揚。當學生打破沉默、開口說話或開始自己的行動的那一剎那，教師要對其行動表現(xiàn)出驚嘆、好奇、羨慕、遺憾、微笑、大笑等表情，并經(jīng)常伴有鼓勵性話語；當學生出現(xiàn)錯誤時，不要甚至可以不指出他們的錯誤，可以 “先依他的錯路走下去……對于謬誤的論說，甚至還不如先肯定它，然后再借他的理論推論出另一個連對方也不能接受的荒謬結論，對方那謬論也就不待直攻而自破了”［13］（P293）。如果一開始學生就被告知自己的行為是錯誤的，或是不漂亮的時候，他們就可能產(chǎn)生逆反甚至排斥意識，并從此可能不愿意在課堂上說話甚至討厭其他人說話。

總之，教師應通過觀察，從學生的行動、表情與話語中發(fā)現(xiàn)想象力與創(chuàng)造力傾向，并及時激勵。教學要盡量淡化錯誤意識，允許學生說錯話，即使有明顯不合常理的行為，也盡量不直接肯定或否定，而用婉轉形象的話語引出判斷。

［1］姜偉.站在17位英語名師的肩膀上［M］.北京：機械工業(yè)出版社，2008.

［2］張敏.從自然言語與教師話語的風格差異談教師話語的效能［J］.外語教學，2002，（4）.

［3］周與沉.身體與修行——以中國經(jīng)典為中心的跨文化觀照［M］.北京：中國社會科學出版社，2005.

［4］［英］西蒙.你好，幽默［M］.劉冬昕，馮陶，譯.南寧：廣西師范大學出版社，2007.

［5］Landow，G.P.What's a critic to do？Critical theory in the age of hypertext［A］.In G.P.Landow （Eds.）.Hyper／Text／Theory［C］.Baltimore：Johns Hopkins University Press，1994.

［6］楊大春.語言 身體 他者——當代法國哲學的三大主題［M］.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2007.

［7］Aragao，R.C.Emotions and self－narrative in classroom language learning［A］.In C.P.Pascual（Eds.）.Revisiting Language Learning Resources［C］.Newcastle：Cambridge Scholars Publishing，2007.

［8］［德］叔本華.叔本華論說文集：悲喜人生［M］.范進，等，譯.西安：陜西師范大學出版社，2003.

［9］［古羅馬］呂齊烏斯.面包里的幸福人生［M］.趙又春，張建軍，譯.西安：陜西師范大學出版社，2003.

［10］［荷］赫伊津哈.游戲的人：文化中游戲成分的研究［M］.何道寬，譯.廣州：花城出版社，2007.

［11］張明仁.古今名人讀書法［M］.北京：商務印書館，2008.

［12］［法］梅洛·龐蒂.知覺現(xiàn)象學［M］.姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001.

［13］譚達人.幽默與語言幽默［M］北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2003.

Review of Eco－activation Method on Logic Structure Method and Its Action Strategy

FAN Chun－xiang
（College of Foreign Languages and International Education，Hunan University，Changsha410082，China）

In the perspective of logic pattern，teaching is regarded as logic，disciplined and ruled；teaching can be carried out according to rigid principles，rules and processes；and its features are logic，memory and control.However，eco－activation method regards teaching as a natural form，apractical site and a life manifestation related to body and feeling.Its main task is to stimulate learners'originality and vitality，so the learner has the impulse to study and the study can be enhanced.Its features are vitality，hypertext and coexistence.Contrary to logic structure method，eco－activation method claims that the focus of teaching task should not be knowledge but the body，that the field teachers handle should not be control but feelings，that the core of learners'action should not be memory but construction，and that its strategy is recreation，reflection，expectation and affirmation.

logic structure method；eco－activation method；recreation；action

G642

A

1671－0169（2011）06－0117－05

2011－06－25

湖南省教育科學 “十一五”規(guī)劃課題 “從邏輯結構到生態(tài)結構：中小學英語課堂教師話語研究”（XJK08BJJ015）；湖南省哲學社會科學基金課題 “從邏輯結構到生態(tài)結構：英語課堂教學話語研究”（08YBB301）

范春香 （1975—），女，湖南澧縣人，講師，碩士，研究方向：英語教學與應用語言學。

（責任編輯 齊 睿）