張亞群

(廈門大學高等教育發(fā)展研究中心,福建廈門361005)

文化視域中的高等教育變革
——中國高等教育近代化模式再認識＊

張亞群

(廈門大學高等教育發(fā)展研究中心,福建廈門361005)

中國高等教育近代化是中西文化失衡的產(chǎn)物,它經(jīng)歷清末的“探索期”和民國前期的“成型期”,在學科、學制和學位制度方面表現(xiàn)出明顯的西方文化取向。這些變革既是傳統(tǒng)高等教育制度的轉(zhuǎn)型,也是民族文化傳統(tǒng)的蛻變,由此產(chǎn)生的文化裂痕至今難以彌合。當今國內(nèi)高校“國學熱”的興起,是對長期以來片面強調(diào)專才培養(yǎng),忽視通識教育傳統(tǒng)的一種矯正與文化回歸。中國高等教育近代化的曲折歷程表明:文化創(chuàng)新是高等教育變革的原動力,國際文化交流是高等教育發(fā)展的必要條件,傳承民族優(yōu)秀文化是高等教育發(fā)展的重要基礎。

文化視域;中國高等教育近代化;模式;再認識

高等教育近代化是高等教育學、教育史和比較教育研究的重要領域,它與現(xiàn)代高等教育發(fā)展密切相關。多年來,受西方文化優(yōu)越論的影響,“近代化”幾成為“西方化”的代名詞;這種文化觀反映到高等教育研究領域,使得一些研究者自覺或不自覺地以西方文化標準與教育理念為依據(jù),權衡中國高等教育發(fā)展的程度與得失。從教育改革的歷史實踐來看,這種學術導向顯然有失偏頗。有鑒于此,本文從文化變遷的視角,考察和分析中國高等教育近代化模式的起源、演化、影響與問題,以全面認識和客觀評價近代中國高等教育變革之得失,為當今高等教育發(fā)展提供有益借鑒。

一、中西文化失衡的產(chǎn)物

“近代化”又稱早期現(xiàn)代化 (Early Modernization),是近代世界范圍內(nèi)所發(fā)生的社會變革過程,涉及社會、政治、經(jīng)濟、文化、教育諸多層面。近代化受一定的文化因素推動,既是廣泛的社會變革,也是深刻的文化變遷。美國普林斯頓大學社會學教授吉爾伯特·羅茲曼認為:“我們把現(xiàn)代化視為各社會在科學技術革命的沖擊下,業(yè)已經(jīng)歷或正在進行的轉(zhuǎn)變過程?！盵1](P4)中國社會近代化起于晚清洋務運動,高等教育近代化是其重要組成部分。就其發(fā)生機制而言,西方科學技術的沖擊是重要動因之一。從文化因素來看,中國高等教育近代化乃是中西文化失衡的產(chǎn)物。

鴉片戰(zhàn)爭前,中國文化自成一體,中西文化交流處于非連續(xù)、民間傳播的狀態(tài)。清政府以天朝大國自居,拒西洋文化于國門之外,對西方的社會變革、文化變遷和科學技術發(fā)展懵然無知。實際上,自十四世紀中葉開始,中西方科學技術地位逐漸發(fā)生變易。西方世界經(jīng)過文化復興、宗教改革、政治革命和工業(yè)革命的“近代化”洗禮,至19世紀中葉,其社會發(fā)展程度和科學技術水平遙遙領先于中國。鴉片戰(zhàn)爭既是前此中西文化失衡的結果,也是近代中國文化急劇變遷的起點。西方列強發(fā)動的一次次侵華戰(zhàn)爭及其強加的割地賠款和喪權辱國條約,徹底改變了中國人對于西方文化的態(tài)度。晚清一批有識之士和洋務派官員開始尋求“自強御辱”的途徑和方法。

早期改良思想家呼吁改革人才選拔方式,學習西方先進的軍事技術。1841年,道光朝進士魏源在《海國圖志·籌海篇三》中提出選拔新式人才,“師夷長技以制夷”:“今宜于閩粵兩省,武試增設水師一科,有能造西洋戰(zhàn)艦、火輪舟,造飛炮、火箭、水雷奇器者,為科甲出身?！?861年,改良派思想先導、翰林院編修馮桂芬對比中西社會狀況指出:“以今論之,約有數(shù)端:人無棄材不如夷,地無遺利不如夷,君臣不隔不如夷,名實必符不如夷?！币虼?他極力主張由最高統(tǒng)治者厲行變革:“四者道在反求,惟皇上振刷紀綱,一轉(zhuǎn)移間耳。”[2]

在西方列強堅船利炮的沖擊下,中國舊的知識價值觀逐漸動搖。19世紀七八十年代,國內(nèi)學習西方的議論更為普遍。政論家王韜在《弢園文錄外編·變法上》列舉西方科學技術的優(yōu)越性:“蓋同一舟也,帆船與輪舶遲速異焉矣;同一車也,駕馬與鼓輪遠近殊焉矣;同一軍械也,弓矢刀矛之與火器勝敗分焉矣;同一火器也,舊法與新制收效各別焉矣;同一工作也,人工與機器難易各判焉矣?！彼J為:“西學所重,豈徒在語言文字之末,象緯、輿圖、歷算、格致、機器制造,以及化學、光學、電學、重學、醫(yī)學、律學,皆藝術也?！币虼怂岢?當務之急,“宜創(chuàng)設學院,專重藝術,教習成童?！盵3](P219-220)

受早期改良思想家的影響及維護清朝統(tǒng)治的需要,洋務派也主張學習西方技藝。左宗棠強調(diào):“中國之睿智運于虛,外國之聰明寄于實;中國以義理為本,藝事為末,外國以藝事為重,義理為輕?！敝袊鴳皩湎取?學習外國之長,奪其所擅[4]。奕?認為:“中國之宜謀自強至今而已亟矣,識時務者莫不以采西學、制洋器為自強之道。”[5]在此共識下,洋務派官員在北京和沿海等地創(chuàng)辦了京師同文館、福建船政學堂等30多所外語、軍事、技術學堂,成為中國高等教育近代化的最早嘗試。

另一方面,沿?？诎都皟?nèi)地重要城市對外開放后,西方傳教士的傳教和辦學活動,推動了西學東漸和西方高等教育模式的傳播。19世紀70年代,英國傳教士李提摩太 (Richard Timothy)提出:“獨是天道世運,積久必變。至于此歐亞互市,此往彼來,以四千年自守之天下,一變而為五大洲相通之天下,吾知車書一統(tǒng),四海同文當有漸推漸廣者矣。雖然,泰西各國學校之益約有數(shù)端,正不妨參考而觀焉?！盵6]李提摩太結交李鴻章等清朝要員,歷任天津《時報》主筆、同文書會 (廣學會)督辦、山西大學堂西學專齋總理 (1902—1911),積極參與晚清教育變革。其他如美國傳教士丁韙良(William AlexanderParsons Martin)、丁家立(Charles D.Tenney)等人,對京師同文館 (京師大學堂)、天津中西學堂 (北洋大學堂)的辦學活動均產(chǎn)生重要影響。

從晚清新式教育類型的起源來看,外語專門教育的誕生,直接反映了中西語言文字地位的消長。

第二次鴉片戰(zhàn)爭后,清朝政府被迫與俄、美、英、法簽訂了新的不平等條約,漢文國際地位開始下降,西文地位驟升。中英《天津條約》第五十款規(guī)定:“嗣后英國文書俱用英字書寫,暫時仍以漢文配送,俟中國選派學生學習英文、英語熟習,即不用配送漢文。自今以后,遇有文詞辯論之處,總以英文作為正義。”中法《天津條約》第三款也規(guī)定:“自今以后,所有議定各款,或有兩國文詞辯論之處,總以法文作為正義?！鋬蓢賳T照會,各以本國文字為正,不得將翻譯言語以為正也?！盵7](P102,105)這些規(guī)定在1860年10月中英、中法《續(xù)增條約》(《北京條約》)簽訂后正式生效。為適應中西關系變化,培養(yǎng)外語翻譯人才,奕?在北京設立京師同文館 (1862—1902),李鴻章等人設立上海同文館 (后改稱廣方言館,1863—1905)和廣州同文館 (1864—1902),不斷擴大洋務教育范圍。

奕?稱:“欲悉各國情形,必先諳其言語文字,方不受人欺蒙。各國均以重資聘請中國人講解文義,而中國迄無熟悉外國語言文字之人,恐無以悉其底蘊?！盵8](P6)李鴻章也提出:“互市二十年來,彼酋習我語言文字者不少,其尤者能讀我經(jīng)史,于朝章憲典,吏治民情,言之歷歷。而我官員紳士中絕少通習外國語言文字之人?！袊芡ㄑ笳Z者,僅持通事。凡關局軍營交涉事務,無非雇覓通事往來傳話,而其人遂為洋務之大害?！盵9](P32,37)由此可見,同文館之設,出發(fā)點在于改變中外語言文化的失衡狀態(tài)。

值得指出的是,晚清士紳凡倡言教育改革者多持“西學中源”說。此說源于明清之際,盛行于19世紀60—90年代,是中西文化激烈沖突的一種反映。奕?在《酌議同文館章程疏》中,為開設天文算學館提供依據(jù)時曾說:“查西說之源根,實本于中術之天元。彼西土目為東來法。特其人性情縝密,善于運思,遂能推陳出新,擅名海外耳。其實法故中國之法也。天文算學如此,其余亦無不如此?！编嵱^應也認為:“自《大學》亡《格致》一篇,《周禮》闕《冬官》一冊,古人名物象數(shù)之學,流徙而入于泰西,其工藝之精,遂遠非中國所及”;“不知我所固有者,西人特踵而行之,運以精心,持以定力,造詣精深,淵乎莫測。所謂禮失而求諸野者,此其時也?！盵10](P242,275)這類論說直至清末鄉(xiāng)、會試策論答卷中,仍屢見不鮮。

“西學中源說”的流行并非偶然,它是中西文化失衡狀態(tài)下,中國士人維護文化自尊的自覺反應。盡管這是一種盲目自大心態(tài),但卻使人們名正言順地學習西方科學技術,由此推動著清末知識更新、學科變革和新式教育的創(chuàng)辦。

二、學科、學制與學位的變遷

近代中國高等教育變革,經(jīng)歷清末和民國前期兩個重要階段,前者為高等教育近代化模式的“探索期”,后者為“成型期”。學科、學制和學位制度既是教育的重要組成部分,也是特定文化的產(chǎn)物,從三者變遷考察中國高等教育近代化的演化軌跡,不難發(fā)現(xiàn),其間歷經(jīng)了中西文化觀念的沖突與調(diào)適,文化體系的分解與重組,表現(xiàn)出極為鮮明的西方文化取向。如果說清末教育改革,在引入西方學科、學制的同時,創(chuàng)設了經(jīng)學科和學堂獎勵科名制度,尚保留中國傳統(tǒng)高等教育的某些“特色”,那么,民國初年的教育改革舉措,則完全突破傳統(tǒng)教育樊籬,全面采納西方教育模式,開創(chuàng)西化的“新傳統(tǒng)”。

在學科制度上,晚清至民初發(fā)生三次重大變革。第一次是洋務教育變革。由于中國傳統(tǒng)學術分類、教學科目與近代西方學科分類迥然有別,為了傳授西學,洋務派不得不在傳統(tǒng)教育系統(tǒng)之外,另設洋務學堂,采納西方學科分類標準和分科教學方法。如京師同文館,分設英、法、俄、德、日文館,分班教學。1867年創(chuàng)辦的天文算學館,開設算學、化學、萬國公法、醫(yī)學生理、天文、格致、外國史地等課程。這類新式高等教育機構,在維新變法時期獲得進一步發(fā)展。不過在《奏定學堂章程》正式實施之前,在科舉選士的巨大影響下,傳統(tǒng)學科制度在國內(nèi)教育中始終占主導地位,西學分科并不普及。

第二次變革是清末學制的制定。從1902年1月到1904年1月,張百熙、張之洞等人,先后擬訂《欽定學堂章程》和《奏定學堂章程》,開始采納和推廣西方學科制度?！蹲喽ù髮W堂章程》規(guī)定,大學分為經(jīng)學、政法、文學、醫(yī)學、格致、農(nóng)學、工學和商學八科。其中,為首的經(jīng)學科屬于張之洞的“獨創(chuàng)”,是其“中體西用”教育思想的產(chǎn)物,其余七科仿自日本,而以“格致科”統(tǒng)稱自然科學?！案裰隆睘椤案裎镏轮敝喎Q,是《大學》篇所提出的認識論命題。從傳統(tǒng)的經(jīng)史子集“四部之學”,到清末大學的“八科之學”,標志著中國高等教育“近代化”進入以西學分科為主、中學分科為輔的階段。

第三次變革是民國初年的學制改革。1912年10月頒布的《大學令》規(guī)定,大學廢除經(jīng)學科,實行“七科”制,分為文科、理科、法科、商科、醫(yī)科、農(nóng)科和工科。按照西方學科制度,重新分解中國傳統(tǒng)的知識體系,將傳統(tǒng)學科并入新的文、史、哲等學科門類。至此,中國傳統(tǒng)的學科分類已為西方學科制度所取代。

在學制方面,“近代化”改革的程度更大,經(jīng)歷的時間更長。中國傳統(tǒng)學制沒有嚴格的學校教育年限以及初、中、高等級之分。由于傳統(tǒng)教育以入仕為唯一培養(yǎng)目標,以科舉考試為選才標準,因此,各類教育機構的性質(zhì)、任務、入學條件及它們之間的縱向聯(lián)系,實際上是由科舉考試決定的。童生試既是科舉的第一級選拔,也是縣學、府學 (州學)的入學試,考中者被稱為“生員”(秀才),落選者仍為“童生”,即使考生七八十歲,亦是如此。其他如大、中、小書院,國子監(jiān)教學,均無嚴格的入讀年齡限制。這種傳統(tǒng)教育體制在引入西方教育模式后,逐漸發(fā)生變革,呈現(xiàn)以下三方面特征。

一是從無固定學習年限改為確定學習年限。以洋務學堂為開端,通過學堂章程明確規(guī)定入學者的學業(yè)程度和肄業(yè)年限。如1869年總教習丁韙良為京師同文館制定統(tǒng)一章程,使之變?yōu)榫C合性的新式專門學校。學習課程分為8年和5年。其教學制度為其后設立的其他高等學校所沿用。

二是各級各類學校由無系統(tǒng)改為有系統(tǒng)。1904年《奏定學堂章程》的頒行,首次系統(tǒng)地引入了西方近代學校教育制度,包括初、高等小學堂,中學堂,初級、優(yōu)級師范學堂,初等、中等、高等農(nóng)工商實業(yè)學堂,高等學堂,大學堂附通儒院,譯學館、進士館章程,以及《學務綱要》,各學堂管理通則,考試、獎勵章程等,詳細規(guī)定了各級各類學校教育的縱向與橫向聯(lián)系。清末學制的頒布,使近代中國高等教育建立在普通教育的基礎之上,形成完整的教育系統(tǒng)。

三是高等教育學制漸趨完善。從1902年《壬寅學制》的擬訂開始,此后每隔10年進行一次較大的學制改革,至1922年《壬戌學制》的頒布,始告一段落。其趨勢表現(xiàn)為:減少初等教育和高等教育年限,延長中等教育年限;在基礎教育發(fā)展后,取消大學預科。

在學位制度上,近代中國經(jīng)歷了從傳統(tǒng)科舉功名到西方學位的演化過程。

中國科舉制具有學位性質(zhì),明末來華傳教士利瑪竇曾將秀才、舉人、進士科名等同于西方的學士、碩士和博士。清末制定并實施學堂獎勵出身制度,分為生員、貢生、舉人和進士四級,后二級屬于高等教育學位。1905—1911年間,學部共舉辦七屆歸國留學畢業(yè)生獎勵科名考試,共授予1399名留學畢業(yè)生進士、舉人科名。自1906年起,學部先后主持或?qū)徍藝鴥?nèi)3所大學堂及各類高等專門學堂畢業(yè)獎勵考試,授予相應的科名與官職。其中,京師、北洋、山西大學堂畢業(yè)生獲進士者56人,獲舉人者933人。一些歸國留學生、來華外國學者、華僑學者因貢獻突出,免試獲進士科名。如:1910年,詹天佑等7人獲工科進士,嚴復、辜鴻銘等人獲文科進士。1907年,山西大學堂譯書院譯員、英國文學博士竇樂安獲譯科進士。1909年,日本文學博士服部宇之吉獲文科進士。1911年,馬來亞歸僑、總醫(yī)官伍連德博士獲“醫(yī)學進士學位”[11]。這些表明,清末雖廢止科舉制,但仍保留科舉學位,發(fā)揮學術評價和人才選拔的功能。

由于清末獎勵科名與授予官職相連,衍生諸多弊端。辛亥革命后,南京臨時政府廢止獎勵科名考試制度,使傳統(tǒng)科名讓位于近代西方學位制度。1912年《大學令》規(guī)定:“大學各科學生修業(yè)期滿,試驗及格,授以畢業(yè)證書,得稱學士”;“大學院生在院研究,有新發(fā)明之學理或重要之著述,經(jīng)大學評議會及該生所屬某科之教授會認為合格者,得遵照學位令授以學位。”[12](P376)各類大學開始采用西方學位名稱。1935年,南京國民政府頒布和實施《學位授予法》及《學位分級細則》,進一步調(diào)整和完善專門人才的培養(yǎng)與評價制度。

總之,經(jīng)過清末民初的一系列教育變革,最終建立了以西方學科分類為基礎,美國學制為藍本,西方學位體系為評價標準的高等教育模式。

三、傳統(tǒng)高等教育資源的流失與補救

近代中國教育變革,對傳統(tǒng)高等教育產(chǎn)生極大沖擊。從引入西方學科、學制到移植西方學位制度,傳統(tǒng)高等教育制度被連根拔起,儒學教育體系分崩離析。這種教育變革雖為大勢所趨,在引進西方科學文化,培養(yǎng)新式專門人才方面,發(fā)揮了重要的積極作用,但也使書院、國子監(jiān)、科舉制等富有民族文化特色的傳統(tǒng)高等教育資源付諸東流。

其一,書院改制未能繼承其自由研究的優(yōu)良教育傳統(tǒng)。

1901年9月,清政府重新頒布書院改制令后,作為傳統(tǒng)教育重要途徑之一的書院,失去了辦學的合法性。書院改為學堂,原有的辦學傳統(tǒng)和教育精神不復存在。1923年12月10日,胡適在南京東南大學發(fā)表演說指出:“所可惜的,就是光緒變政,把一千年來書院制完全推翻,而以形式一律的學堂代替書院。……書院之廢,實在是吾中國一大不幸事,一千年來學者自動的研究精神,將不復于今日了。”[13]他以上海龍門書院為例,列舉書院“貴疑”、學者刻苦研究與自由思索的精神;認為書院并不拒絕科學,清代書院課程亦有天文、算學、地理、歷史、聲、光、化、電等科學,清代學者如戴震、王念孫等都精通算學。

其二,廢科舉加速傳統(tǒng)高等教育資源的大量流失。

以1905年廢科舉為突破口,清末高等教育改革進入實質(zhì)階段。此后,新學制普遍推廣,留學教育迅猛發(fā)展,高等教育行政管理體制轉(zhuǎn)換。這些改革推動了科學教育的發(fā)展和西學的傳播,但也導致儒學地位一落千丈,傳統(tǒng)教育資源大量流失?？婆e廢止不久,國子監(jiān)“因?qū)W堂林立,南學可危,不得不添設科學,并增設滿蒙文學堂,藉保國學名目?！盵14]后來,國子監(jiān)劃歸學部管理,不久即停辦。各地與科舉考試相連的貢院、考棚、官學、私塾、書院等機構,隨科舉之廢而急速退出教育舞臺。傳統(tǒng)教育機構普遍被解散,有的改為新式學校;有的幸存為“文物”,僅供后人憑吊;更多的則被荒廢,消逝得無影無蹤。當巴黎大學、牛津大學等西方古老大學以其八九百年的辦學歷史,向世人訴說其悠久的教育傳統(tǒng)時,中國只能面對屈指可數(shù)的國子監(jiān)、書院、孔廟等“文物”興嘆,而其中的文化意蘊今天已難為大眾所領略,更遑論傳承其文化精髓。

其三,西方學科制度的盛行,削弱了中國學術文化傳統(tǒng)。

由于中西文化的差異及新式教育資源的匱乏,在西方學科制度下,中國傳統(tǒng)學術被分解于相應的學科門類中,不僅難以全面繼承,而且地位大為削弱。以京師大學堂分科大學為例,原定經(jīng)學科設周易、尚書、毛詩、春秋左傳、春秋三傳、周禮、儀禮、禮記、論語、孟子、理學11學門,但受師資、經(jīng)費等條件限制,實際教學科目不及一半。1910年3月,京師大學堂開辦分科大學,共設7學科13學門,其中“中學”4門,包括經(jīng)學科的毛詩學、周禮學、春秋左傳學及文科的中國文學;西學9門。與定章相比,經(jīng)學科減少8門,各科共缺33學門。

為了挽救經(jīng)學的衰落,清政府多方督促讀經(jīng)。除了增加各級學堂經(jīng)學教學,竭力維護尊孔等傳統(tǒng)禮儀,還于學制之外,興辦專門的“存古學堂”,以保存經(jīng)學。1907年,張之洞將經(jīng)心書院故址改為湖北存古學堂,并建議清廷,于每省設一所存古學堂,或鄰省合辦一所。1911年4月,學部在湖北存古學堂章程的基礎上,頒布《修訂存古學堂章程》,對其立學總義、學額及入學條件、考試及畢業(yè)資格、收費與管理辦法等作統(tǒng)一規(guī)定。存古學堂只是利用學堂形式來“保存國粹”,屬于“學堂化的書院”或“書院式的學堂”,在培養(yǎng)目標及教學計劃、要求上,與高等學堂第一學科 (經(jīng)、法、文、商)及大學堂治專經(jīng)者,并無顯著差異,這就決定其難以久辦[15]。湖北、江蘇存古學堂因財政困難,先后停辦。清政府崩潰后,各省存古學堂也隨之消失。

民國以降,一些學者不斷呼吁傳承民族文化教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。自二十年代起,唐文治、蔡元培、胡適、曹云祥、吳宓、陳嘉庚、林文慶、劉廷芳、陳垣等人,先后創(chuàng)辦或倡辦了“無錫國學專修館”(無錫國學專修學校)、北京大學“研究所國學門”、清華學?！皣鴮W研究院”、廈門大學“國學研究院”、燕京大學等“國學研究所”等,培育國學人才。這些國學院研究機構,除了無錫國專外,一般存在時間較短,有的不到一年即被迫解散。在高等教育近代化大潮中,“國學”處于邊緣和尷尬地位。盡管如此,這一時期的“國學研究”,在文獻整理、人才培養(yǎng)和學術傳承上仍取得不容忽視的貢獻,令今人感慨系之。

四、歷史反思與啟示

當上世紀80年代國內(nèi)興起“傳統(tǒng)文化熱”后,學術界對于書院、科舉、儒學文化和中國高等教育“近代化”的評價漸趨理性。進入21世紀,有的學者提出應重評科舉制度,為科舉制“平反”,還其歷史本來面目[16]。一些綜合性大學紛紛創(chuàng)辦或復辦國學研究院,有的則成立“現(xiàn)代書院”。傳統(tǒng)文化研究者或大學管理者,呼吁建立“國學”一級學科,設立“國學”學位。對于傳統(tǒng)高等教育制度的反思,國學研究院的再現(xiàn)和書院式教學改革的嘗試,這些并非學術界一時興致所至,而是對傳統(tǒng)文化教育的再認識與創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化使然,在一定程度上反映了培育通識人才的現(xiàn)實需要。這類問題與中國高等教育近代化的歷史評價密切相關,從歷史反思中,我們可獲得有益啟示。

首先,從性質(zhì)、動因及導向來看,中國高等教育近代化,既是傳統(tǒng)高等教育制度的轉(zhuǎn)型,也是民族文化傳統(tǒng)的蛻變,它受高等教育國際化、社會近代化推動,具有一定的客觀必然性和明顯的“西化”取向。

自工業(yè)革命及資本主義世界經(jīng)濟體系建立之后,高等教育國際化的程度和范圍與日俱增,西方“工業(yè)化”成果及其文化觀念、教育制度,對東方文明的沖擊不斷擴大。中國高等教育“近代化”就是應對西方工業(yè)文明全球化擴張的一種教育模式選擇。這一教育變革,包括教育思想、教育體制、學科建制、教學方式和學術評價等方面,“是一個漸進累積、由量變轉(zhuǎn)向質(zhì)變的歷史過程,其演化軌跡是與整個社會近代化運動同步的”[17](P228),反映了政治、經(jīng)濟、文化變革的必然要求。

金耀基先生論及華人教育改革取向時曾指出:“中國自清末廢科舉以來的教育改革,基本上是朝向西方的學校模式的。以今日中國大陸、臺灣與香港三個華人社會的大學教育來說,誠然,三地的大學結構與內(nèi)涵都有差異性,但基本上,都是依循西方自歐洲啟蒙運動以來演變的現(xiàn)代大學模式的。這從大學的組織形態(tài),課程結構以至學術性格,都可見出華人的高等教育的西化取向,毫無疑問,華人教育的西化取向是百年來華人社會整體西化的一個構成部分?！盵18](P160)由于深受西方高等教育模式影響,“兩岸四地”如何構建具有華人文化特質(zhì)的現(xiàn)代大學制度,仍是一個尚待解決的現(xiàn)實問題;在高等教育“與國際接軌”呼聲不斷,英語作為教學與學術媒介語日趨流行的教育環(huán)境下,這一問題尤其突出。

其次,就其對傳統(tǒng)文化教育的影響而言,中國高等教育近代化,是以全盤否定傳統(tǒng)教育制度和全面引進西方學校制度為基礎,由此產(chǎn)生的文化“裂痕”至今難以彌合。

高等教育是人類文化發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物,各民族在其文化演進和社會發(fā)展過程中形成不同特色的高等教育制度。中國傳統(tǒng)高等教育源遠流長,但在近代西方工業(yè)文化的沖擊下,它不得不變革,最終戛然而止,這一結局足以震撼國人。正如有的學者所論:“即使對于西方的社會來說,現(xiàn)代性也必然會經(jīng)歷一種斷裂。對于中國來說,作為一種后發(fā)的、外緣性的現(xiàn)代化過程,其與文化和制度的裂痕勢必會更大、更寬”;“中國現(xiàn)代化的歷史已經(jīng)證明,制度變革與文化傳統(tǒng)之間的深層矛盾一直是后發(fā)國家所必須面臨的挑戰(zhàn)?！盵19](P316,317)其突出問題在于,中國高等教育的“近代化”,從制度上割斷了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的文化聯(lián)系,這種狀況顯然不利于民族優(yōu)秀文化的傳承。

為了接續(xù)民族文化傳統(tǒng),清末以來,教育界、學術界做了種種努力,但總體而論,并未從根本上彌合傳統(tǒng)文化的裂痕。從理論上講,高等教育改革需要辨析和傳承本民族優(yōu)秀文化,吸收和繼承傳統(tǒng)教育制度的合理內(nèi)核,但實踐中卻舉步維艱。這既受改革者的文化觀念和價值取向影響,也受時代和社會環(huán)境制約。特別是在“西優(yōu)中劣”的社會氛圍和思維定式下,傳統(tǒng)文化教育成為眾矢之的。正如劉東先生所言:“那個年代 (筆者按:指中國近代),壞的往往被說成是壞的,好的也往往被說成壞的!在那種情況下,西方學者一旦論說起中國來,無非就是千方百計地試圖解釋:中華文明何以樣樣都不行?”[20]而國人對于自身的文化教育傳統(tǒng),也缺乏應有的民族自尊與自信。這從書院被當作“舊制”革除,科舉被視為“惡制”停廢,經(jīng)學被等同于“封建”而被批判,可窺其一斑。至今,仍有人一看到“國學”二字,即斥之為“復古”,漠視甚至否定民族文化傳統(tǒng)存在的合理價值。這些現(xiàn)象表明,傳承和復興民族優(yōu)秀文化任重而道遠。

再次,在改革模式上,中國高等教育近代化以西方高等教育為范式,削中國傳統(tǒng)文化之“足”,適近代西方文化之“履”,其缺陷與失誤值得反思。

“模式”亦稱“范式”,一般指可作為范本、模本、變本的式樣。東西方高等教育的“近代化”,大致分為“早發(fā)內(nèi)生”與“后發(fā)外生”兩大類型。由于受社會環(huán)境和文化傳統(tǒng)制約,各國高等教育“近代化”的進程、方式及結果存在某些差異,并無一成不變的改革模式可循。在清末教育變革中,梁啟超曾提出“遠法三代,近采泰西”[21](P36-37);在其擬定的《京師大學堂章程》中強調(diào):“中西并重,觀其會通,無得偏廢”[22](P656),但實際上,受教育改革總體模式制約,“中學”教育每況愈下。從興辦洋務教育、維新教育,到書院改制、科舉革廢,教育改革一波三折,最終選擇了“舍中取西”的突變模式。

為了移植西方高等教育制度,清末至民國時期,改革者大多對傳統(tǒng)文化“削足適履”。其最為典型者莫過于二端:一是以西方學科范疇為標準,分割中國傳統(tǒng)學術;二是過于崇尚專才分工,忽視教育的完整性及人格養(yǎng)成。前者把旨趣迥異的中國學術文化,強行納入西方學科規(guī)范之下,失去其原有的學術整體性和生命力;后者則切斷中國數(shù)千年的通識教育優(yōu)良傳統(tǒng),使高等教育日趨片面性、功利化和技術化。高等教育改革的這種文化偏頗,不利于民族文化的傳承和培養(yǎng)全面發(fā)展的人才。為了矯正文化偏差,民國以降,不斷有人倡導、力行國學教育與國學研究?！白鳛閷χ袊逃w系過于西化的反彈,‘國學’恰恰代表著中國通識教育本身?！盵20]可見,當今“國學熱”在國內(nèi)高校的興起,實際上是對長期以來片面強調(diào)專才培養(yǎng),忽視通識教育傳統(tǒng)的一種矯正與文化回歸。

最后,從歷史地位來看,中國高等教育近代化作為教育改革的嘗試過程,是從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代高等教育的重大轉(zhuǎn)折點,其辦學經(jīng)驗與教訓為當今高等教育改革提供了重要的借鑒。

中國高等教育近代化,從根本上改變了高等教育的性質(zhì)和發(fā)展方向,為現(xiàn)代中國高等教育的形成和發(fā)展奠定了必要基礎。百余年來,引進了西方的科學文化和分科教育體制,造就一大批學術專門人才。另一方面,由于盲目崇拜西式分科教育,否定儒學人文通識教育傳承,在人才培養(yǎng)上付出高昂的社會代價?！斑@種育才方式已經(jīng)使得社會的內(nèi)聚力難以為繼,并且已經(jīng)釀出積重難返的病象:那些有幸受過高等教育、原本應當是知書達禮的人,卻個個都安于一隅,人人都執(zhí)于一偏,這與我們的教育方法有重要的干系:在校期間,原只修習了專業(yè)課,而走上社會以后,又看到越是觀點偏激,就越有人氣和市場,當然更會受到鼓勵。人自身過度的專業(yè)化、狹隘化和功利化,以及人們精神視野的殘障化,后患無窮。此時,人們才真切地理解到,原來那個久違的通識教育,還有這樣一個不為人知的功用,那就是可以為我們的共同體提供一個長治久安的穩(wěn)定器。”[20]

傳統(tǒng)人文通識教育的缺位,也降低了科學教育的育人效果。反觀歷史,“科學”概念、科學教育體制引入中國已逾百年,但國人對科學內(nèi)涵的認識、科學精神的追求卻趨于淺薄和懈怠。與“救亡圖存”的近代相比,時下更多的學人,是把“科學”當作謀求名利的工具。這是中國高等教育現(xiàn)代化過程中,片面強調(diào)科學教育,忽視乃至漠視傳統(tǒng)人文通識教育釀就的苦果。蔡元培、陳垣、陳寅恪、梅貽琦等一批會通中西,矢志科學與教育的近代學人,大多經(jīng)歷傳統(tǒng)與西式兩種高等教育的熏陶,兼具中西文化學養(yǎng)。這些人雖無博士頭銜,卻有高尚人格與精深學問,對人才培養(yǎng)和學術文化發(fā)展作出了重大貢獻。

時移世易,昨是今非。中國高等教育近代化的曲折歷程表明:借鑒外來先進的教育制度和辦學經(jīng)驗,是近代國際文化教育交流的時代要求和普遍現(xiàn)象,而這種借鑒只有與民族文化傳統(tǒng)相結合,經(jīng)過本土化轉(zhuǎn)換,才能發(fā)揮積極作用;高等教育發(fā)展離不開適宜的社會文化土壤,文化創(chuàng)新是高等教育變革的原動力,國際文化交流是高等教育發(fā)展的必要條件,弘揚民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)是高等教育發(fā)展的重要基礎。

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Reformation of Higher Education from Cultural Perspective—Recognition of the Early Modernization Mode of Higher Education in China

ZHANG Ya-qun
(Research Center ofHigher Education Development,Xiamen University,Xiamen361005,China)

The modernization of China’s higher education is a product of Chinese and Western culture imbalance.It went through“explicating phase”in the late Qing Dynasty and“forming phase”in the early Republic of China,and demonstrated a clear Western culture orientation in the subject,education system and degree system.These changes are not only the transformation of the traditional higher education system,but also the evolution of national cultural traditions,leading to the difficulties of integrating the cultural rift so far.Nowadays,the rise of“Confucianism fever”in Chinese colleges is a correction and cultural regression of the unilateral emphasis on training professionals and the neglecting of the general education tradition for a long time.The course of China’s higher education modernization indicates that cultural innovation is the driving force of higher education reforming,international cultural exchange is a necessary condition of higher education development and national cultural heritage is an important basis of higher education development.

cultural perspective;early modernization of China’s higher education;mode;recognition

G649.21

A

1671-0169(2011)01-0094-07

2010-11-10

教育部人文社會科學重點研究基地重大研究項目“中國高等教育近代化研究”(07JJD880236)

張亞群 (1961—),男,安徽廬江縣人,教授,博士生導師,博士,研究方向:高等教育歷史與理論。

(責任編輯 周振新)