何廣惠

(武漢工程大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢430205)

論課堂師生互動(dòng)中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)協(xié)商

何廣惠

(武漢工程大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢430205)

協(xié)商指學(xué)習(xí)者與其對(duì)話者為生成更準(zhǔn)確的表達(dá)而采用的會(huì)話修飾方式或溝通策略。在回顧協(xié)商互動(dòng)的理論依據(jù)基礎(chǔ)上，探討協(xié)商在課堂師生互動(dòng)中的作用，即:促進(jìn)學(xué)生知識(shí)意義構(gòu)建，激發(fā)學(xué)生自我糾錯(cuò)，增強(qiáng)學(xué)生即時(shí)輸出能力。并提出從課堂提問(wèn)類型、師生會(huì)話結(jié)構(gòu)和教師反饋方式三方面展現(xiàn)互動(dòng)課堂中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)協(xié)商，從而優(yōu)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，對(duì)理解課堂語(yǔ)言習(xí)得本質(zhì)具有啟發(fā)意義。

師生互動(dòng); 協(xié)商; 互動(dòng)教學(xué)

一、引言

在二語(yǔ)研究中，協(xié)商指學(xué)習(xí)者與其對(duì)話者為消除理解障礙而做出的會(huì)話調(diào)整或修飾，它直接影響目的語(yǔ)輸入和輸出的質(zhì)量。協(xié)商概念伴隨著人們對(duì)“process”(過(guò)程)，“collaborative learning”(合作學(xué)習(xí))，“l(fā)earner－centredness”(學(xué)習(xí)者為中心)，“shared decision making”(教學(xué)決策分享)等思想的關(guān)注。協(xié)商能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)建新的課堂互動(dòng)模式，使他們真正參與管理自己的學(xué)習(xí)。通過(guò)協(xié)商，學(xué)生能清楚地表露隱藏的思想，從而促進(jìn)建立有效的、民主的課堂教學(xué)模式［1］。

二、協(xié)商互動(dòng)的理論依據(jù)

關(guān)于協(xié)商在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用，Long提出的“互動(dòng)假說(shuō)”認(rèn)為，為消除理解障礙而進(jìn)行的話語(yǔ)修飾即意義協(xié)商，能給學(xué)習(xí)者提供更多的可理解性輸入，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。當(dāng)存在溝通、理解困難時(shí)進(jìn)行諸如重復(fù)、釋義、改變語(yǔ)速等語(yǔ)言上的調(diào)整，也就是意義協(xié)商［2］。語(yǔ)言交際能力的形成和培養(yǎng)實(shí)質(zhì)是一種隱性的意義協(xié)商過(guò)程，Widdowson指出，“如果我們把內(nèi)化的語(yǔ)言知識(shí)作為語(yǔ)言系統(tǒng)知識(shí)，就可把語(yǔ)言使用中交際意義的實(shí)現(xiàn)看作是在兩種知識(shí)之間的定位和取向，即系統(tǒng)知識(shí)和圖示知識(shí)……語(yǔ)言運(yùn)用的本質(zhì)就是意義協(xié)商，正是從這個(gè)意義上說(shuō)的”［3］(P104～105)。Widdowson提出的意義協(xié)商過(guò)程就是語(yǔ)言的形式和功能的結(jié)合，是從命題意義向言外之意的轉(zhuǎn)化，這既是語(yǔ)言運(yùn)用和學(xué)習(xí)的過(guò)程，也是語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)過(guò)程。

“意義協(xié)商”既是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng)，也是一種互動(dòng)。Rod Ellis認(rèn)為，意義協(xié)商是一種合作，說(shuō)話者以此獲得相互理解［4］(P260)。在語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)多采取互動(dòng)式，這樣可通過(guò)互動(dòng)型的意義協(xié)商來(lái)確保語(yǔ)言輸入的可理解性，促使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得。Long認(rèn)為有三種途徑能促使輸入可理解:一是簡(jiǎn)化輸入;二是利用語(yǔ)言環(huán)境;三是修正、調(diào)整互動(dòng)結(jié)構(gòu)。互動(dòng)假說(shuō)特別強(qiáng)調(diào)第三種途徑的作用，也為教學(xué)過(guò)程的意義協(xié)商、交互影響的重要性提供了理論依據(jù)［2］。

Swain(1985)提出“輸出假說(shuō)”。在會(huì)話中迫使學(xué)習(xí)者說(shuō)出可理解的話，令其檢驗(yàn)過(guò)渡語(yǔ)假設(shè)，注意到與目標(biāo)形式的差距并修正之，這是語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。語(yǔ)言輸出在二語(yǔ)習(xí)得中具有注意、觸發(fā)、假設(shè)、檢驗(yàn)和元語(yǔ)言反思功能，有利于提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的準(zhǔn)確性。因此，學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)水平的發(fā)展有賴于他們頻繁而準(zhǔn)確輸出目的語(yǔ)。協(xié)商互動(dòng)中，發(fā)話方首先提出質(zhì)疑，為順利實(shí)現(xiàn)交際，受話方需對(duì)自己原來(lái)的輸出進(jìn)行調(diào)整，包括簡(jiǎn)化語(yǔ)言、修正時(shí)態(tài)語(yǔ)態(tài)、用詞達(dá)意等方式完善自己的目的語(yǔ)系統(tǒng)，同時(shí)根據(jù)對(duì)方反應(yīng)來(lái)判斷其話語(yǔ)調(diào)整是否被接受，進(jìn)而產(chǎn)生理想的習(xí)得效果。

三、協(xié)商在課堂師生互動(dòng)中的作用

根據(jù)Breen＆Littlejohn的觀點(diǎn)，協(xié)商可分為自我協(xié)商(personal negotiation)、相互協(xié)商 (interactive negotiation)和過(guò)程協(xié)商(procedural negotiation)。自我協(xié)商主要包括辨別、分析、綜合、記憶等能力在內(nèi)的認(rèn)知心理過(guò)程;相互協(xié)商指交談雙方在會(huì)話過(guò)程中所進(jìn)行的意義調(diào)整，包括澄清、修改、肯定、重復(fù)等形式的語(yǔ)言溝通過(guò)程;過(guò)程協(xié)商涵蓋前面兩種，并側(cè)重達(dá)成統(tǒng)一看法，它在課堂教學(xué)中的作用主要體現(xiàn)在將教與學(xué)視為一個(gè)整體。在課堂中，通過(guò)闡述學(xué)習(xí)者的理解、明確目標(biāo)等途徑，以最佳方式實(shí)現(xiàn)高效率的課堂教學(xué)。

(一)促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)意義構(gòu)建

外語(yǔ)課堂是互動(dòng)課堂，學(xué)習(xí)者在完成口頭交際任務(wù)時(shí)，為了正確理解對(duì)方話語(yǔ)的含義而進(jìn)行的協(xié)商互動(dòng)可以促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得，同時(shí)完成學(xué)生的知識(shí)意義構(gòu)建。學(xué)習(xí)者認(rèn)知上的語(yǔ)言學(xué)習(xí)協(xié)商在語(yǔ)言系統(tǒng)與文化圖式知識(shí)之間進(jìn)行取向、定位和協(xié)商，從而使語(yǔ)言的意義資源得以利用與外化，實(shí)現(xiàn)交際意圖，這種協(xié)商是隱性的學(xué)習(xí)過(guò)程。教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用便是引領(lǐng)學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義構(gòu)建。

20世紀(jì)90年代，認(rèn)知學(xué)派提出了生態(tài)觀來(lái)理解教學(xué)的認(rèn)知復(fù)雜性，并強(qiáng)調(diào)教學(xué)是一種理解，學(xué)習(xí)是受經(jīng)驗(yàn)背景和意境等多方面因素影響，并從體驗(yàn)轉(zhuǎn)向知識(shí)概念的意義過(guò)程。課堂教師話語(yǔ)的合理使用在對(duì)學(xué)生知識(shí)意義的構(gòu)建上有如下作用:一是培養(yǎng)和保持學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī);二是提供學(xué)習(xí)和交際資源;三是優(yōu)化學(xué)生學(xué)習(xí)策略;四是創(chuàng)設(shè)融洽、協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生在知識(shí)意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程中體會(huì)到學(xué)習(xí)的成效，不斷反思學(xué)習(xí)行為，評(píng)估學(xué)習(xí)結(jié)果，從一個(gè)學(xué)習(xí)境界朝著另一個(gè)更高境界發(fā)展。

現(xiàn)以科普語(yǔ)篇閱讀為例，分析學(xué)生在協(xié)作式探索中完成知識(shí)的構(gòu)建。第一階段:文獻(xiàn)閱讀與篇章分析，從中熟悉科技文體的語(yǔ)言特點(diǎn)、科普英語(yǔ)的專業(yè)術(shù)語(yǔ)。第二階段:在讀的基礎(chǔ)上，教師發(fā)起協(xié)商，重點(diǎn)探討閱讀的內(nèi)容，在協(xié)商互動(dòng)中教師起著支架作用。第三階段:學(xué)生根據(jù)學(xué)術(shù)演說(shuō)的要領(lǐng)，進(jìn)行professional presentation。學(xué)生通過(guò)此過(guò)程，在協(xié)商互動(dòng)中學(xué)會(huì)超越自己的認(rèn)識(shí)，了解那些與自己不同的理解和結(jié)論，從多個(gè)角度看事物，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的構(gòu)建。

(二)激發(fā)學(xué)生自我糾錯(cuò)

糾錯(cuò)有兩種形式，即顯性糾錯(cuò) (explicit correction)和隱性糾錯(cuò)(implicit correction)。顯性糾錯(cuò)指直接給出對(duì)或錯(cuò)的評(píng)價(jià)，并給予糾正。隱性糾錯(cuò)指以暗示、間接的方法對(duì)學(xué)習(xí)者的言語(yǔ)行為做出評(píng)價(jià)。在課堂環(huán)境中，提供糾正的可以是教師、同學(xué)或?qū)W生本人。語(yǔ)言學(xué)界對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度經(jīng)歷了三個(gè)階段:由對(duì)錯(cuò)誤的不容忍到容忍，再到對(duì)錯(cuò)誤的理性態(tài)度。在課堂上，教師應(yīng)采用積極的反饋形式，盡可能少地糾正學(xué)生的錯(cuò)誤。

關(guān)于糾錯(cuò)的一般模式，研究者Panova＆Lyster發(fā)現(xiàn):教師有多種糾正學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤的策略;課堂上用得最多的糾錯(cuò)方式是教師用正確的重述;教師用正確的重述不能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的回應(yīng)和立即修正，其他某些糾正技巧，包括啟發(fā)、元語(yǔ)言反饋(metalinguistic feedback)及重復(fù)錯(cuò)誤與學(xué)習(xí)者的回應(yīng)與修正成正相關(guān)，而且修正是學(xué)習(xí)者自己生成的。Lyster研究了錯(cuò)誤類型，結(jié)果表明:教師喜歡用形式協(xié)商的方法糾正學(xué)生的詞匯錯(cuò)誤，學(xué)生的語(yǔ)法和語(yǔ)音錯(cuò)誤則會(huì)引起教師的重述。

Swain和Lapkin(1995)強(qiáng)調(diào)，目的語(yǔ)輸出能使學(xué)習(xí)者注意到自身中介語(yǔ)能力的缺陷，而這種注意能推動(dòng)學(xué)習(xí)者對(duì)輸出語(yǔ)進(jìn)行加工和調(diào)整，使其更接近目的語(yǔ)水準(zhǔn)。學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言輸出過(guò)程中，內(nèi)部或外部反饋能讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)關(guān)注中介語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的差異，積極尋找解決方案，重新輸出加工后的話語(yǔ)。根據(jù)Swain的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者只有在受到外在壓力的情況下，方能有效提高二語(yǔ)習(xí)得水平。其他學(xué)者在研究過(guò)程中也得到類似結(jié)論:De Bot(1996)發(fā)現(xiàn)，與目標(biāo)語(yǔ)接收相比，目標(biāo)語(yǔ)提取可為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者帶來(lái)更多好處，因?yàn)樘崛『碗S后的輸出能刺激大腦中的記憶連接;Gass和Varonis(1994)聲稱，對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)與非目標(biāo)語(yǔ)之間差異的意識(shí)能夠引起現(xiàn)有語(yǔ)言知識(shí)的重新調(diào)整。在課堂教學(xué)過(guò)程中，協(xié)商能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者及時(shí)提供外部反饋，從而激發(fā)他們進(jìn)行自我糾錯(cuò)，對(duì)輸入內(nèi)容從語(yǔ)義層面的理解上升到對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的處理，并能運(yùn)用自己已有的中介語(yǔ)知識(shí)優(yōu)化交流過(guò)程，達(dá)到準(zhǔn)確表意、成功交流的目的。

(三)增強(qiáng)學(xué)生即時(shí)輸出能力

在外語(yǔ)課堂的真實(shí)場(chǎng)景中，教師話語(yǔ)直接影響學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)的輸出能力，課堂協(xié)商的發(fā)起方式一般可包含理解審查、確認(rèn)請(qǐng)求、追加提問(wèn)、誘導(dǎo)激勵(lì)［5］(P15)。研究發(fā)現(xiàn)，話步的選擇和話輪的合理轉(zhuǎn)換能增加學(xué)生輸出的機(jī)會(huì)，還能有效提高學(xué)生輸出的數(shù)量與質(zhì)量。教師在協(xié)商過(guò)程中盡力推動(dòng)學(xué)生的課堂參與，教師提供給學(xué)生的機(jī)會(huì)越多，學(xué)生修正輸出，使其語(yǔ)義從模糊到清楚、語(yǔ)法從偏差到準(zhǔn)確的表現(xiàn)就越多，從而提高學(xué)生的即時(shí)輸出能力。為了更深入地考察協(xié)商互動(dòng)中蘊(yùn)含的語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，現(xiàn)以課堂語(yǔ)料中包含協(xié)商的會(huì)話片段進(jìn)行話語(yǔ)分析。課堂片斷如下:

(1)T:Why does the writer think that his life in the country is of the self－reliant type and satisfying?

(2)S:Because they grow nearly all of their fruits and vegetables．They have enough eggs，honey and wood．Overall they are close to nature and can enjoy the beautiful scenery．

(3)T:Is life in the country easy for the writer and his family?

(4)S:No．Sometimes the good life can get pretty tough．

(5)T:In what case does the country life get tough?

(6)S:Er

(7)T:What decision did the writer make in face of tough life?

(8)S:He decided to quit his job and start to freelance．

這一段是圍繞課文內(nèi)容的互動(dòng)，從話步(3)開始是一段意義協(xié)商。教師在學(xué)生的第一次回應(yīng)后發(fā)起協(xié)商，促使學(xué)生說(shuō)出進(jìn)一步的理解，后意識(shí)到學(xué)生一時(shí)難以回答，便提供線索(話步(7))，果然學(xué)生順著老師給出的線索很快找到了所需的信息，并準(zhǔn)確給出了答案。從整個(gè)片段看，教師始終提供支架作用，促進(jìn)學(xué)生的思維和語(yǔ)言表達(dá)水平不斷提升，增強(qiáng)即時(shí)輸出能力。

四、協(xié)商在課堂互動(dòng)教學(xué)中的體現(xiàn)

外語(yǔ)課堂上的語(yǔ)言交際是個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜、難以琢磨的過(guò)程。多年來(lái)，語(yǔ)言學(xué)家和研究人員都是通過(guò)將它與“真實(shí)社會(huì)”的交際情形相比較來(lái)分析語(yǔ)言課堂的交際性。Thornbury總結(jié)了真正意義上的交際課堂話語(yǔ)的特點(diǎn)如下:使用參考性問(wèn)題，避免展示性問(wèn)題;交互式提問(wèn)，即學(xué)生有自發(fā)性啟動(dòng);使用針對(duì)學(xué)生語(yǔ)言內(nèi)容的反饋形式，避免使用針對(duì)學(xué)生語(yǔ)言形式的反饋形式［6］(P281)。

(一)提問(wèn)類型與語(yǔ)言學(xué)習(xí)協(xié)商

問(wèn)題的分類方法很多，Quirk等根據(jù)回答類型將問(wèn)題分為三種:Yes－No questions，Wh－questions和 Alternative questions［7］(P806)。Tsui認(rèn)為按話語(yǔ)功能，教師提問(wèn)可分為引導(dǎo)式、信息式、指令式和請(qǐng)求式［8］;Wu按語(yǔ)義功能將教師提問(wèn)分為指示類問(wèn)題、展示類問(wèn)題、開放類問(wèn)題、封閉類問(wèn)題［9］。請(qǐng)看以下例句:

S1:Could you underline those useful expressions in the textbook?

S2:What does the writer have to do in order to write his stories?

S3:I’d like your idea of this topic?

句1從語(yǔ)氣上看似請(qǐng)求，卻應(yīng)理解為指令。教師出于禮貌原則，往往用請(qǐng)求語(yǔ)氣表達(dá)指令，這樣既保全學(xué)生的面子，又引起學(xué)生的注意。根據(jù)Quirk的分類，句2應(yīng)屬wh－question，但也可屬信息式或展示類問(wèn)題。句3從話語(yǔ)形式上屬陳述語(yǔ)句，卻表示提問(wèn)。為避免以上分類存在的重合或交叉問(wèn)題，以系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)為理?yè)?jù)，按照語(yǔ)義系統(tǒng)的意義——人際意義、概念意義、謀篇意義，課堂上師生交換的信息屬人際意義，故將課堂上的教師提問(wèn)分為三類:固有信息類問(wèn)題、本人信息類問(wèn)題、協(xié)商信息類問(wèn)題。其中，固有信息類問(wèn)題指教師根據(jù)授課內(nèi)容而提出的問(wèn)題，含固定答案，提問(wèn)的目的在于檢查學(xué)生是否掌握某一知識(shí)點(diǎn);本人信息類問(wèn)題表示該問(wèn)題涉及應(yīng)答者的認(rèn)知能力對(duì)某一知識(shí)的理解;協(xié)商信息類問(wèn)題則要求師生共同探討問(wèn)題的答案，近乎開放類型。請(qǐng)看以下例句:

S4:How did the author feel at the sight of the extraterestrials?

S5:How do you like fast foods in your everyday life?

S6:Do you think that supplements are safe?Why or why not?

句4的目的是想確認(rèn)學(xué)生是否對(duì)課文的細(xì)節(jié)有所領(lǐng)悟，學(xué)生必須理解課文后才能回答。句5涉及學(xué)生對(duì)快餐食品的看法，教師可對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行評(píng)論，或要求學(xué)生提供更多相關(guān)信息。句6屬于開放類問(wèn)題，學(xué)生就食品添加劑的安全性作出闡述，在此情況下，教師對(duì)學(xué)生回答的反饋方式呈多元化，既可評(píng)價(jià)，也可提出自己的觀點(diǎn)，還可評(píng)論學(xué)生的觀點(diǎn)。

(二)會(huì)話結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)協(xié)商

Sinclair＆Coulthard對(duì)課堂會(huì)話結(jié)構(gòu)的研究指出，一種三段式的IRF會(huì)話結(jié)構(gòu)在課堂教學(xué)語(yǔ)言中普遍使用。三段式IRF會(huì)話由教師提出問(wèn)題(Initiation)、學(xué)生回答 (Response)與教師反饋(Feedback)三個(gè)話步組成［10］。如:

T:What does the writer think are the special qualities necessary for leading a country life?(I)

S:A tolerance for solitude and lots of energy．(R)

T:That's right．(F)

近期的一些研究(Tsui，1994;楊惠中，2005)發(fā)現(xiàn)，除了IRF以外，實(shí)際課堂師生交互還存在其它一些模式。Tsui將IRF話語(yǔ)模式修改為IRF1F2，其中F1表示教師對(duì)學(xué)生回答的認(rèn)可、讓步或感謝，F(xiàn)2表示教師進(jìn)行話輪轉(zhuǎn)換，開始下一次循環(huán)［11］(P61)。如:

T:Why do you think the author keeps quiet about Michael's blindness until the end of the story?

S:Maybe this important fact makes a great impact on readers．

T:Good．It's an acceptable answer．What's your feeling while reading this?

這應(yīng)屬IRF1F2。完成一個(gè)三段式會(huì)話結(jié)構(gòu)后，教師在反饋的同時(shí)(F1)又提出了一個(gè)新的問(wèn)題，開始下一次循環(huán)。

Sinclair＆Coulthard強(qiáng)調(diào)，三段式話語(yǔ)是課堂交流的非標(biāo)記模式，即課堂交流的默認(rèn)模式［10］。結(jié)合以上分析，IRF1F2可視為IRF的變體。然而在真實(shí)的交際場(chǎng)合下的話語(yǔ)結(jié)構(gòu)更復(fù)雜、更靈活，其特點(diǎn)之一便是會(huì)話雙方輪流發(fā)問(wèn)。下面是這類會(huì)話的一個(gè)實(shí)例:

T:Which character in the story impresses you most?

S:It's Behrman．

T:Was Behrman successful in his career?

S:No．Because in the text the author mentioned that Behrman was a failure in art．For forty years he had been always about to paint a masterpiece，without ever actually starting one．

T:What do you think of the character“Behrman”?

S:He's a success．He finished his masterpiece eventually．What's your favorite character in the story?

T:My favorite character is Sue．

S:But Sue is a minor character．

T:I like Sue because she's always loyal to her friend．In fact it is Sue that helps Behrman finish his masterpiece．

在這段對(duì)話中，教師與學(xué)生在談?wù)搶?duì)一篇課文的理解。對(duì)話的前部分學(xué)生處于被動(dòng)的地位，中途突然打破常規(guī)，問(wèn)了教師一個(gè)問(wèn)題，談話的控制點(diǎn)有了改變。Thornbury總結(jié)出真正意義上的交際課堂話語(yǔ)的特點(diǎn)之一就是課堂上有交互式提問(wèn)，即學(xué)生有自發(fā)性啟動(dòng)［6］(P282)。

(三)反饋方式與語(yǔ)言學(xué)習(xí)協(xié)商

教師反饋是課堂交際結(jié)構(gòu)中不可或缺的組成部分。教師反饋主要有兩個(gè)方面的作用，即評(píng)價(jià)作用和話語(yǔ)作用［12］。評(píng)價(jià)性反饋指教師在反饋時(shí)對(duì)學(xué)生的回答作出判斷，一般來(lái)說(shuō)關(guān)注語(yǔ)言形式，因而起著評(píng)價(jià)作用;話語(yǔ)性反饋的目的與評(píng)價(jià)性反饋的目的有著明顯的差別，教師關(guān)注的是回答的內(nèi)容，而非語(yǔ)言本身。如:

T:How does the author start his story?

S:The text begins with his personal story．

T:Right．He describes his personal story at the beginning of the text．

教學(xué)內(nèi)容的不同也會(huì)影響到教師反饋方式的選擇。比如讀寫課側(cè)重閱讀寫作技能，對(duì)話機(jī)會(huì)相對(duì)較少，因而教師對(duì)問(wèn)題的選擇偏重信息類，反饋主要以評(píng)價(jià)為主;聽說(shuō)課注重學(xué)生聽說(shuō)能力的培養(yǎng)，師生間的交流大幅增加，教師對(duì)提問(wèn)類型和反饋方式的選擇趨于多元化。

五、結(jié)語(yǔ)

協(xié)商互動(dòng)是二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言環(huán)境的要素之一，在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出方面有不可估量的作用。協(xié)商式教學(xué)理念將學(xué)生與學(xué)習(xí)緊密相聯(lián)，師生之間在課堂中的協(xié)商過(guò)程就是情感交流與互動(dòng)過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)移情、課堂交流以及跨文化意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者信息處理能力、元認(rèn)知能力和解決實(shí)際問(wèn)題能力，從而實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、任務(wù)以及大環(huán)境之間的動(dòng)態(tài)平衡。任何成功的課堂活動(dòng)或多或少伴隨著協(xié)商的發(fā)生，教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中靈活運(yùn)用協(xié)商，學(xué)生參與課堂互動(dòng)將“幫助學(xué)生捕捉輸入和反饋信息，形成系統(tǒng)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言基礎(chǔ)，進(jìn)而幫助學(xué)生調(diào)整中介語(yǔ)系統(tǒng)，改善他們的輸出”，可使課堂教學(xué)達(dá)到最佳效果。

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Abstract:Negotiation refers to various interactional modification and strategies made by the learners and their interlocutors in order to communicate correctly．According to the theoretical basis of negotiational interaction，the role of negotiation of in classroom interaction is investigated:promote the establishment of cognitive system，stimulate self-correction，and enhance the capability of immediate output of students．From the perspective of teacher-asking，dialogue structure and ways of feedback，language learning negotiation is presented in the interactive classroom．This can optimize the language learning environment，which is effective in interpreting the classroom language acquisition．

Key words:teacher-student interaction;negotiation;interactive teaching

Language Learning Negotiation in Teacher-Student Interaction in Classroom

HE Guang-hui
(School of Foreign Languages，Wuhan Institute of Technology，Wuhan，Hubei 430205，China)

H319

A

1674－0297(2011)03－0141－04

2011－02－17

何廣惠(1969－)，女，湖北武漢人，武漢工程大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院副教授，碩士，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)篇分析研究。

(責(zé)任編輯:張 璠)