潘洪建

（揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225002）

一、課程與教學論的研究對象

課程是學生學習的內容、材料、范圍、要求及其進度。教學是教師與學生圍繞特定課程所展開的教育活動。一般認為，課程與教學論是一門研究課程與教學現象、揭示課程與教學規(guī)律、指導課程與教學實踐的教育學分支學科。這種說法失之籠統、空泛。有學者將教育存在劃分為三個組成部分：教育活動、教學制度或教學事業(yè)、教育思想。［1］（P151）基于此種分析，我們認為，課程與教學論研究對象為普通中小學課程與教學現象，該現象亦可劃分為課程與教學活動、課程與教學制度、課程與教學思想。

（一）課程與教學活動的研究

課程與教學活動主要指課程的設計、實施與評價活動，以及教學的過程、方法與策略，它們是課程與教學設計者、實施者、評價者圍繞課程與教學目標及其實現所開展的系列活動。課程與教學活動的研究主要包括對課程與教學活動事實、價值、方略進行研究。課程與教學事實是課程與教學設計、實施、評價的過程及其行為表現，是客觀發(fā)生的課程與教學過程在人腦中的再現，它主要涉及課程與教學的性質、形態(tài)、關系、現狀及其問題。課程與教學事實研究是對課程與教學實存狀況進行“實然判斷”，揭示課程與教學的實質、過程、關系。如課程是什么？教學是什么？知識傳授與智能發(fā)展的關系是什么？課程與教學價值指課程與教學的目標、意義與取向，課程與教學價值研究即對課程與教學活動的前提進行價值透析，澄清課程與教學活動隱含的價值觀念，表達課程與教學的價值理想，作出有關課程與教學活動的“應然判斷”。如“什么知識最有價值？”“課堂教學是優(yōu)先考慮全體兒童還是部分兒童？”“有效教學的標準是什么？”課程與教學方略指開展，完善課程與教學活動的方法、途徑、策略、手段與技術。課程與教學活動方略研究有關優(yōu)化、改進、完善課程與教學活動的路徑與策略，回答諸如怎樣開發(fā)課程、怎樣教、怎樣學的問題，如何進行課程規(guī)劃、教學設計，如何組織學生的課程學習，如何指導學生的有效閱讀，等等。

（二）課程與教學制度的研究

隨著課程與教學活動日益豐富、復雜，個別的、簡單的課程與教學活動逐漸制度化、體系化，形成了制度化的課程與教學事業(yè)?？梢哉f，課程與教學制度是專門化、系統化課程與教學活動的產物。課程與教學活動發(fā)展到一定規(guī)模，出現了不同類型、不同層次課程與教學活動進行協調、控制和管理的需要，于是課程與教學制度應運而生。課程與教學制度研究涉及課程與教學活動系統及其組織、管理與領導問題，諸如課程的總體規(guī)劃、三級課程管理、學校課程領導、課程改革實驗，學期學年編制，學生學籍管理，選課考試管理，課堂行為規(guī)范，教學研究制度等等。這些是一些較為宏觀的問題，關乎整個課程與教學活動系統的運行機制及其效率與質量。課程與教學管理涉及學校、地方與國家各個層面。課程與教學制度研究即研究課程與教學系統的結構、組織與運行現狀、問題，揭示課程與教學制度安排的價值取向，構建課程與教學的價值標準、理想規(guī)范，制定提高課程與教學系統效率的對策、方略。課程與教學制度研究的目的在于促進課程與教學管理制度與行為的科學化、規(guī)范化、民主化，為學校課程與教學活動提供運行框架和制度支撐，從而提高課程與教學系統的活動效率與質量。［2］

（三）課程與教學理論的研究（元研究）

課程與教學理論是課程與教學活動、制度在研究者意識中的顯現，它是人們關于課程與教學活動、制度的理性認識。課程與教學理論屬于觀念形態(tài)的課程與教學現象。可以說，課程理論是關于課程編制、實施、管理、評價的理性思考。而教學理論則是關于教學系統中教師引導、維持或促進學生學習，開展教學管理的闡釋框架與行動規(guī)范。此外，課程與教學理論還包括課程與教學論的基本概念、知識體系、歷史發(fā)展、研究任務、研究方法、思維方式、學科基礎、學科功能等等。學科研究的自我意識與反思水平是一門學科成熟的重要標志。對課程與教學理論展開研究是對課程與教學論學科的自我反思與自我完善?；蛘哒f，它是關于課程與教學研究的研究，是一種元研究、元思考。課程與教學理論元研究盡管不直接提供課程與教學活動與制度的知識、方略，但它通過優(yōu)化、完善該門學科的問題選擇、價值取向、思維方式、研究范型、知識體系、表達形式，間接地影響、規(guī)范課程與教學活動、制度的實踐。

在課程與教學論學科的研究對象之中，課程與教學活動的研究是最基本、最核心的研究對象，因為課程與教學活動是課程與教學事業(yè)、管理以及課程與教學論元研究得以展開的基石，課程與教學事業(yè)、管理以及課程與教學論元研究均建立在對課程與教學活動研究基礎及其成果之上，并最終服務于現實的課程與教學活動。

此外，課程與教學論研究具有不同的層次，既有一般的課程與教學理論研究，又有具體學科的課程與教學研究。課程與教學論是學科課程與教學論的上位學科，學科課程與教學論是課程與教學論的下位學科。課程與教學論要吸收學科課程與教學論的研究成果，進行概括、提升，而學科課程與教學論又要結合不同學科的性質、特點，將課程與教學論的基本原理、規(guī)范具體化、操作化，并直接指向學科課程與教學實踐。

二、課程與教學論的知識旨趣

（一）課程與教學現象描述

課程與教學現象紛繁復雜，難以窮盡，我們不可能一覽無余、毫無遺漏地對課程與教學領域發(fā)生的諸多現象進行客觀的記錄、描寫。但現象是研究的門徑，我們首先從繁復紛呈的課程與教學現象中選擇某個問題，對課程與教學問題進行聚焦，面對課程與教學事實本身，進行客觀的觀察、描寫和敘述。如，課程與教學發(fā)展歷史的考察，課程文本的描述，課堂教學的實錄，課堂觀察記載，課程開發(fā)、課堂教學、教學管理現狀的調查，通過事實的呈現、現狀的描述，把握課程教學的實際狀況，在此基礎上揭示課程與教學的本質與特征，為價值分析與實踐指導提供依據，從而將課程教學活動與制度的研究建立在客觀的、可靠的基礎之上。

（二）課程與教學價值檢討

課程與教學活動、制度，既是一種客觀的事實存在，同時又充滿價值選擇與價值追求，是實然與應然的統一。我們觀察到的種種課程教學活動、制度，其背后總是隱含著一定的價值觀念，并與這樣或那樣的價值抉擇與目標追求相聯系。因此，課程與教學研究應對課程教學活動、制度、理論所隱匿的價值觀念進行審查、透視，對課程教學活動與制度得以存在、安排的前提進行價值檢討，分析、批判課程教學活動、制度和理論所隱含的價值觀念，澄清課程與教學實踐、理論后面潛在的價值取向，使隱含的東西顯現，使不在場的東西出場。同時，表達課程教學價值理想，進行價值引領，幫助人們進行恰當的價值判斷與價值取舍，并通過課程教學活動設計、制度安排、理論構建，實現課程與教學實踐與研究的合理化。

（三）課程與教學實踐指導

課程與教學論是教育學中一門實踐性、應用性較強的學科，它受惠并反哺于課程與教學實踐。課程與教學研究應更多地關注課程教學實踐中的現實問題，著力提高課程開發(fā)與教學實踐的效率與質量。換句話說，課程與教學論不能成為書齋里的學問，課程與教學研究具有重要的實踐旨趣。課程與教學研究應當為課程設計與教學實踐服務，為優(yōu)化課程教學活動、制度提供具體策略與方法指導。即便是課程與教學基本理論研究，也要密切關注課程與教學實踐，為課程與教學實踐問題的解決提供依據、思路。課程與教學論學者要走向火熱的、鮮活的課程與教學“生活世界”，促進課程教學“科學世界”與“生活世界”的對話與交流，為課程教學實踐提供歷史借鑒、觀念啟發(fā)和規(guī)范準則，而不能完全陶醉在純粹的理論沉思和邏輯分析之中。因為“傳授技能總是學者所必須具備的，因為談掌握知識不是為了自己，而是為了社會”。［3］（P42）

（四）課程與教學現實變革

課程與教學論不僅要關注、回答課程教學實踐中的問題、難題，而且還要走進課程與教學實踐，參與課程與教學變革。課程與教學理論研究者要親自改造課程與教學的實踐，面對課程與教學實際問題，參照相關理論，提出研究假設或行動方案，運用實驗研究、行動研究、課例研究等方法，對課程教學實踐進行設計、實施、反省，或對自己的或他人的實踐進行分析、解剖，在變革課程與教學現實中檢驗、修正課程與教學理論，發(fā)展、完善課程與教學實踐。課程教學管理者、決策者要自覺運用有關理論，對課程教學管理工作、規(guī)章制度進行變革，完善課程運行與教學管理工作。特別是課程與教學論學者在課程教學實踐過程中與活動后，要有意識地對自己的課程教學實踐進行自覺回顧、反思，在此基礎上改進自己的課程教學實踐，優(yōu)化課程教學過程，提升課程教學品質。

（五）.課程與教學論學科建設

課程與教學論是教育學一級學科中一個重要的研究領域，作為一個研究領域，它具有自身的研究對象、任務與方法，有著自身的基本概念、闡釋框架、知識結構和學科基礎，課程與教學研究除了對課程教學實踐問題進行探討，還要對課程與教學論學科建設的一些基本問題進行研究，按照學科建設的基本準則、規(guī)范、要求進行學科建設，提升該學科在教育學學科乃至整個人文社會科學中的地位，使課程與教學論成為一門比較成熟、水平較高、功能完善的學科，從而更好地為課程與教學實踐提供服務，并反哺其他學科的發(fā)展。

三、課程與教學論教材的編制

（一）課程論與教學論的關系

課程論與教學論是兩個相對獨立的領域。從時間上看，課程論相對滯后，教學論早于課程論。在專門的課程領域產生之前，課程（或教育內容）僅僅是教學活動的一個要素，有關課程的研究包含在教學理論之中。當課程作為一個獨立的研究領域后，課程與教學、課程論與教學論的關系問題便提出來了，并引發(fā)了關于課程與教學、課程論與教學論關系的持續(xù)討論，出現了許多不同的觀點。課程與教學、課程論與教學論關系的理解可歸納如下：

1.包容說。包容說存在兩種取向：“大教學論”與“大課程論”。持“大教學論”主張的人把課程視為教學內容，將課程論包含在教學論之中。持“大課程論”主張的人則堅持教學從屬于課程，課程論包含教學論。

2.并列說。認為課程論與教學論二者相互分離，彼此獨立，它們是兩個分離的實體，均是教育學的下位分支學科，［4］二者的關系是“方案”與“活動”，“計劃”與“執(zhí)行”的關系。

3.交叉說。認為課程論與教學論二者彼此獨立，又相互聯系，課程理論集中在內容的選擇與編排方面，而教學論的主要課題集中在激勵、交往、參與和反饋方面，二者有一定的交叉。

4.目的—手段說。課程是為有目的地學習而設計的內容，而教學則是達到教育目的的手段，二者是目的與手段的關系。

5.同一說。認為課程與教學之間具有統一性和連續(xù)性，課程與教學是一個整體，課程是一個教學事件，教學即課程開發(fā)過程。［5］“課程是樂譜，教學則是作品的演奏”，這一隱喻較好地體現了課程與教學的同一性。

我們認為，課程與教學、課程論與教學論是兩個相互聯系、相對獨立的研究領域。二者的側重點不一樣，課程論著重解決教什么的問題，為教學提供方案、指南、文本和材料，教學論著重解決怎樣教、怎樣學的問題，實施人才培養(yǎng)計劃，組織教學活動，促進學生的發(fā)展。課程論與教學論有著各自的對象、概念、范疇、邏輯與知識體系。不過，課程論與教學論發(fā)展到今天，二者關系十分密切，你中有我，我中有你，難舍難分。正如美國課程學者奧利瓦（P.F.Oliva）指出的那樣：“課程與教學的關系是循環(huán)的，意即它們是以連續(xù)的循環(huán)關系為基礎的分離實體。課程對教學產生持續(xù)影響，反之，教學又影響課程”。［6］（P26）換言之，課程論與教學論相互關聯，可適度整合。

有關課程論與教學論關系的不同認識，對課程論與教學論教材編寫會產生一定的影響，特別是課程與教學論教材結構的安排直接反映了對兩門學科的相互關系的理解。

（二）課程與教學論教材的結構

單獨的課程論或教學論教材，其體系安排比較簡單，結構易于處理，其基本范疇和主題大致有：課程系統、課程歷史、課程規(guī)劃、課程設計、課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理、課程政策、課程改革、課程實驗、課程研究等等。教學系統、教學歷史、教學本質、教學價值、教學過程、教學任務、教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學策略、教學藝術、教學模式、教學評價、教學組織、教學管理、教學研究等等。

如果將課程論與教學論兩門學科合并在一起，課程與教學論的關系問題就特別突出，怎樣在同一本教材中處理課程與教學、課程論與教學論的關系呢？許多教材進行了一定的探索，如：（1）簡單并列。有的教材先課程論，再教學論；有的教材卻先教學論，再課程論。這種做法實際上是將兩門學科簡單并列地放在一起，清晰明了，沒有沖突矛盾，不存在打架問題，但這種處理方式不能顯示二者的內在關聯，顯得機械呆板，而事實上課程與教學、課程論與教學論是相互關聯的。（2）二者適度整合。課程與教學、課程論與教學論有分有合，能合則合，如課程目標與教學目標，需分則分，分多合少，克服了二者機械割裂的問題，卻破壞了課程論與教學論各自完整的體系，顯得比較凌亂，缺乏系統性。（3）完全整合。有的采取課程與教學、課程論與教學論完全整合的方式，對課程論與教學論涉及的主要概念嚴格對置，一一對應，這種做法試圖實現課程論與教學論的一體化與統一，但統一不等于同一，有的概念與主題簡單對置、并列，顯得十分別扭?？傊延械奶幚矸绞酱嬖谶@樣或那樣的問題、不足與缺憾。那么，在一本課程與教學論教材中如何處置二者的關系，如何既顯示課程與教學、課程論與教學論的內在聯系，又不破壞二者各自的體系與脈絡呢？課程與教學論教材編寫應遵循哪些原則，我們認為主要有：

1。系統性原則。作為一門學科，它具有內在的邏輯結構與知識體系。大學教材承擔著傳播學科基本內容和主要學術成就的任務。同時，教材畢竟是學習者了解一門學科的初階和主要載體，教材編寫者應向初學者介紹這門學科的基本內容，特別是該門學科的基本概念、原理和策略。正如布魯納所言，學習一門學科就是掌握一門學科的基本結構，學生學會這些概念、原理與策略，就能較好地記憶、理解該門學科的基本精神和核心思想，并產生普遍遷移，廣泛應用，將來還可以在此基礎上拓展或深化。在這里，筆者不大贊成大學教材編寫中的實用主義做法，即僅僅從學生未來工作需要或興趣出發(fā)隨意剪裁學科內容，將一門學科弄得支離破碎，破壞了學科內在的結構。這種做法會損害學生未來的可持續(xù)發(fā)展。因為，大學教育具有一定的學術性、專業(yè)性要求，它畢竟不同于一般的職業(yè)訓練?！霸趯W術學院中傳授的系統知識，根本不同于一個人為了在職業(yè)上有效所必須獲得的那種知識，但是，如果講求實際的人始終按自己的意愿去做，那職業(yè)教育就會停留在中世紀工匠階段”。［7］（P112）在加強教師專業(yè)化建設的今天，教師教育除了傳授實用的教學技能、技術、策略，還要保持一定的學術性，需要對師范生（或在職教師）進行教育專業(yè)的思維訓練，以培養(yǎng)高素質教師，或為未來教育學科精英的培養(yǎng)奠基。也惟有如此，才能發(fā)揮教育學科的功能，實現前文提到的課程與教學論的知識旨趣。當然，隨著課程論、教學論研究的深入，學者們開始嘗試從不同角度構建不同的知識體系，教育學科包括課程論、教學論開始呈現出多元化發(fā)展態(tài)勢，但即便如此，也并不排除學科知識的系統性，我們可以某一體系為基礎，構建教材的知識體系與邏輯結構。教材體系與結構多元并存，有助于學科本身的發(fā)展、繁榮，也有助于教材建設特色的彰顯。

2.簡明性原則。隨著學科研究的拓展和深化，近些年以來，無論是課程論還是教學論都取得較大進展，研究視野不斷擴大，研究問題不斷增多，且在深度上也與先前大為不同，知識積累日益豐富、細微、精深，真可謂今非昔比。但是，作為教材編制，我們不得不看到，學生的學習時間、精力畢竟有限，54課時學完一門課程，教師不可能講授更多內容，教材內容也不得不濃縮、精簡。然而，我們常常看到，當下的一些教育學教材（包括課程與教學論教材）內容太多，篇幅太長，教材越來越大，越來越厚，動輒50萬字或60萬字，有的甚至突破80萬字。有的教材學術性太強，語言晦澀，內容艱深，難以適合高等教育大眾化時代學生的特點與需要。在日益功利、浮躁的今天，網絡的吸引、就業(yè)的壓力、權利的訴求，學生閱讀教材的時間越來越少，許多教材被束之高閣。我們認為，教材字數不能太多，20萬字左右為宜。同時，教材不同于學術專著，應采用規(guī)范的專業(yè)語言，簡明流暢、深入淺出地敘述學科內容，增強教材的可讀性。當然，可根據學生未來工作的需要，在內容詳略上有所選擇和不同側重。

3.彈性化原則。由于不同類型、層次學校的培養(yǎng)目標與教學任務的差異，以及不同水平學生的興趣、需要有別，教材內容的設計應具有一定的彈性，從而為不同類型、層次、水平的學習者提供多樣化選擇與拓展的空間。這要求教材既要介紹學科的基本成就，使大多數學生在一個學期能較好地掌握該門學科的基本內容與要領，又能吸收一些新的研究成果，展示學科前沿的問題，保持教材的時代特色，但又不能因增加新的研究成果而加重學生的課業(yè)負擔，致使部分學習者產生畏難情緒。如何處理上述復雜多維的關系，實際上并非易事，它考驗教材編寫者的學科駕馭能力與統攝能力，需要教材編寫者高屋建瓴、舉重若輕。我們認為，除了概括、簡明、凝練的敘述與闡釋，教材還可通過多種方式，進行一些拓展與深化。如，開設信息窗、學術窗，介紹一些新的事實、成就；設置閱讀導航、網絡鏈接，將靜態(tài)的學科內容與動態(tài)的學術前沿連接起來；增加文中腳注、參考文獻，鼓勵學生進行拓展型或深化型研讀、探究等。讓學有余力的學生進行拓展性、研究性學習，滿足不同學生對課程學習的不同期望與需要，使教材既系統簡明，又具有一定的挑戰(zhàn)性，增強教材的吸引力和適應性。

基于上述原則，我們提出如下處理策略。

為了保持課程論與教學論固有的特色與各自的體系，但又不能機械并列，或簡單對應。我們認為，可以按照課程與教學、課程論與教學論之間的內部聯系加以處置，即將課程論與教學論內容大致分為課程、教學、評價、管理四大部分。其中，“課程”部分側重在課程規(guī)劃與設計，為教學活動提供依據、資源和材料，它主要包括課程的定義與本質、課程開發(fā)與設計、課程目標、課程內容、課程實施等內容?！敖虒W”部分是課程的實施與再度開發(fā)，主要包括教學概念、教學目標與內容、教學方法與媒體、教學組織形式、教學模式、教學策略、教學藝術等內容?！霸u價”部分是對教學活動與課程文本的價值判斷，為教學活動與課程文本的優(yōu)化、完善提供信息，主要包括教學評價、課程評價?！肮芾怼辈糠謩t涉及課程與教學事業(yè)，即課程系統與教學系統的組織、運行、協調，主要包括課程管理（含校本課程開發(fā)）、教學工作管理、課堂教學管理等內容?？紤]到教學管理與學科教師工作的關系，可將課堂教學管理的相關內容放在“教學”部分的教學策略之中，經過這樣的處理，教材結構更加簡潔明了，邏輯更加清晰合理。

上述結構的邏輯是課程規(guī)劃與設計屬于整個教育活動的建構部分，教學活動屬于教育活動的實質性展開部分，而評價與管理則屬于教育活動的信息反饋、自我調整與組織協調部分。前者為后者提供根基，后者建立在前者的基礎之上。從課程與教學、課程論與教學論的關系處理上看，基本上堅持大課程、大課程論觀點，因為這樣做能較好地處理課程與教學、課程論與教學論的關系，但它又不是簡單的、無所不包的“大課程觀”、“大課程論”，如，該處理方式將課程評價僅僅限制在課程方案與文本評價范圍內，而不是泛化為包括教師教學的評價與學生學習成就的評價，從而避免了一些教科書在同一本教材中存在“課程評價”與“教學評價”概念不清，外延模糊的問題。又如，以往一些教材簡單地將教學作為課程實施的方式、途徑，狹化了教學的豐富蘊涵與基本內容。我們將教學部分放在課程實施后既能顯示課程與教學的邏輯聯系，又能對教學部分的具體內容濃墨重彩，充分展現，不致破壞教學論的內在結構，能較為充分、完整地展示教學論自身的豐富性、獨特性，而這些內容是“課程實施”所無法、也難以替代的。一句話，課程無法替代教學，課程論也難以涵蓋教學論。課程論與教學論既有密切的聯系，又有各自的邊界，不能簡單地講課程論包括教學論，我們只能大體說，課程規(guī)劃與設計在先，教學與評價在后，而評價又有助于課程的完善與教學的改進，管理則為課程設計與教學活動的開展提供規(guī)范、安排機制，創(chuàng)造條件、激發(fā)活力。當然，教學具有課程生成、創(chuàng)生的功能，但它畢竟與課程又有所區(qū)別。通過上述結構安排，課程與教學論教材在邏輯上更加清晰，也更加合理了。

總之，課程—教學—評價—管理的結構安排，可在較大程度上既保持課程論與教學論比較完整的知識體系，又能凸顯二者的內在聯系，為初學者提供一幅比較清晰的學科導圖。在教材內容上，既比較系統、完整，又刪繁就簡，突出重點，從而在一定程度上避免以往教材存在的貪多求全、內容龐雜、邏輯不清的問題，以適應高等教育大眾化時代學習者的特點和未來教師（在職教師）持續(xù)發(fā)展的需要。同時，也有助于更好地實現課程與教學論的學科功能和知識旨趣。

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