李曉華

（青海師范大學(xué) 教務(wù)處，青海 西寧 810008）

教師教育課程改革是教師教育發(fā)展永恒的主題。本文以筆者所工作的西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的Q師范大學(xué)為個(gè)案，對(duì)2006年以來(lái)的師范本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案或教學(xué)計(jì)劃的修訂意見(jiàn)及其實(shí)施進(jìn)行了分析，梳理其在教師教育課程改革上的艱辛探索，以教師實(shí)踐性知識(shí)為基礎(chǔ)反思其存在的不足和尚待改進(jìn)的一些問(wèn)題，為進(jìn)一步構(gòu)建基于教師實(shí)踐性知識(shí)的教師教育課程體系和組織實(shí)施奠定基礎(chǔ)。

一、問(wèn)題的緣起

教師教育的變革給地方師范大學(xué)帶來(lái)了契機(jī)，也面臨著新的挑戰(zhàn)，迫切需要由擴(kuò)充數(shù)量向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)型。2010年5月，國(guó)家正式頒布了 《2010—2020年國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，明確提出要進(jìn)一步加強(qiáng)教師教育，深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。Q師范大學(xué)在高校綜合化進(jìn)程中，教師教育課程未能擺脫傳統(tǒng)教師教育培養(yǎng)模式對(duì)師范生的束縛，難以滿足地方基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)需求，人們對(duì)它的滿意程度偏低。必須基于學(xué)校課程建設(shè)歷史，以課程現(xiàn)實(shí)為條件來(lái)實(shí)談教師教育課程改革，從歷史中尋求對(duì)現(xiàn)實(shí)的教師教育課程建設(shè)有益的課程體系“發(fā)展圖”。

知識(shí)領(lǐng)域與世界圖景的一系列變化，傳統(tǒng)的知識(shí)觀遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。隨著對(duì)“真理”問(wèn)題的種種探索，使得科學(xué)知識(shí)合法性面臨危機(jī)。特別是20世紀(jì)70年代以后實(shí)踐哲學(xué)等思潮的興起，人們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜、變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程，既是“人為”的、又是“為人”的多種不確定性因素包含其中的一種實(shí)踐性的活動(dòng)。教師教育研究從主要關(guān)注教師的外在行為逐步轉(zhuǎn)向教師的內(nèi)在思考，轉(zhuǎn)向教師“為什么這么做”。促使教師知識(shí)研究從對(duì)教師知識(shí)的“由外而內(nèi)”（outside－in）的視角轉(zhuǎn)向“由內(nèi)而外”（inside－out）的視角，從重視外在的“應(yīng)然”的公共性知識(shí)向重視教師“實(shí)然”中使用的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)變。但是，實(shí)踐性知識(shí)導(dǎo)向的教師教育課程是一個(gè)比較薄弱乃至有爭(zhēng)議的環(huán)節(jié)，制約了教師教育課程品質(zhì)的提升。

Q師范大學(xué)的發(fā)展歷史與學(xué)校定位，必須尋找建立學(xué)科優(yōu)勢(shì)的生存路徑。近年來(lái)，學(xué)校積極順應(yīng)教師教育改革的要求，不斷調(diào)整教師培養(yǎng)的目標(biāo)和規(guī)格，優(yōu)化和完善教師教育課程體系，注重教師專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)技能的培養(yǎng)和訓(xùn)練，不斷提升教師教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。近60年的發(fā)展基本反映了地方高等師范院校向教師教育轉(zhuǎn)變的艱難歷程，以及教師教育課程建設(shè)的愿景和現(xiàn)實(shí)資源之間左右平衡的歷史，其中有成就，更有需要反思的問(wèn)題。

筆者在西北師范大學(xué)的經(jīng)歷，催生在對(duì)教師教育課程構(gòu)建中盲從照搬問(wèn)題的不斷思考。到西北師范大學(xué)學(xué)習(xí)既是一個(gè)向往已久的夢(mèng)想，也是一個(gè)偶發(fā)事件使然。西北師范大學(xué)教育學(xué)科底蘊(yùn)厚重，創(chuàng)建人李蒸先生的“做一個(gè)教育者容易，進(jìn)師范學(xué)院都可以做一個(gè)教育者，我們還要進(jìn)一步，對(duì)教育有精深的研究，要做一個(gè)教育家”的話語(yǔ)，不斷敲擊著筆者的心靈，“你已為教育做什么？你準(zhǔn)備為教育做什么？”的警語(yǔ)不斷推使思考：為什么我們建立的教師教育課程僅是對(duì)他校文本的翻寫(xiě)？沒(méi)有研究和思考的課程方案是否合適？如何基于學(xué)校的實(shí)際，組織與實(shí)施能夠提升教師實(shí)踐能力的教師教育課程等。

二、Q師范大學(xué)教師教育課程建設(shè)的歷史演進(jìn)

Q省是一個(gè)多民族經(jīng)濟(jì)后發(fā)展地區(qū)。Q師范大學(xué)現(xiàn)有50個(gè)本科專業(yè)。其中，師范類專業(yè)有22個(gè)，而且絕大多數(shù)是與建校歷史同步的老專業(yè)。作為當(dāng)?shù)刈钪饕慕處熃逃囵B(yǎng)基地，學(xué)校始終以服務(wù)基礎(chǔ)教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展為己任，推動(dòng)教師教育發(fā)展，不斷變革教師教育課程，造就了一大批高水平的專業(yè)化教師，社會(huì)聲譽(yù)和反響穩(wěn)步提高?？偟膩?lái)看，改革開(kāi)放以來(lái)，學(xué)校的教師教育課程改革經(jīng)歷了三個(gè)較大階段。

第一階段是1977—2000年。這一時(shí)期，堅(jiān)守建校初期的師范教育指導(dǎo)思想，培養(yǎng)目標(biāo)定位在培養(yǎng)具備基礎(chǔ)教育理論、具備基本知識(shí)技能的中學(xué)教師。采用以學(xué)科教育為中心的師范教育課程，基本保持與中學(xué)課程的一致。實(shí)行的是傳統(tǒng)型的“學(xué)科專業(yè)課、教育學(xué)、心理學(xué)、教材教法、三字一話、教育實(shí)習(xí)”為整合的教師教育課程體系。人才培養(yǎng)目標(biāo)單一，課程體系統(tǒng)一，學(xué)科專業(yè)課比重較高，學(xué)科基礎(chǔ)理論突出，選修課較少是這一階段教師教育課程的主要特征。

第二階段是2000－2005年。隨著國(guó)家鼓勵(lì)綜合性大學(xué)辦教師教育政策的進(jìn)一步推進(jìn)，相對(duì)封閉的師范教育體系逐漸打破，教師教育擴(kuò)展到了整個(gè)高等教育體系，師范院校生存危機(jī)陡然產(chǎn)生，如何突顯辦學(xué)優(yōu)勢(shì)成為地方高等師范院校普遍關(guān)注的問(wèn)題。學(xué)校抓住這一轉(zhuǎn)型的機(jī)遇，開(kāi)始探索構(gòu)建以基礎(chǔ)教育課程改革為導(dǎo)向，以培養(yǎng)具有專業(yè)基本理論知識(shí)和能力、掌握專業(yè)技能的高素質(zhì)的復(fù)合型人才為目標(biāo)的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的現(xiàn)代教師教育體系。人才培養(yǎng)的目標(biāo)從培養(yǎng)淺層的具有基本教學(xué)技能的中學(xué)教師轉(zhuǎn)向培養(yǎng)具備較高綜合素質(zhì)的各類教師和教育人員。教師教育課程建設(shè)堅(jiān)持繼承和發(fā)展相結(jié)合原則，積極保留課程中合理部分，改革不符時(shí)代發(fā)展要求的內(nèi)容，撤銷(xiāo)、壓縮、合并部分學(xué)科專業(yè)課，增加通識(shí)性、基礎(chǔ)性課程，加大選修課程，教材教法課中增加微格訓(xùn)練，取消“三字一話”課程。課程結(jié)構(gòu)由公共必修課、專業(yè)必修課、公共選修課、專業(yè)選修課四塊組成，其比例為3∶5∶1∶1。在開(kāi)設(shè)的公共選修課程系列（人文社會(huì)科學(xué)模塊、科學(xué)技術(shù)模塊、藝術(shù)模塊、教育理論與技能模塊）中，規(guī)定學(xué)生必須取得12學(xué)分，其中，師范生必須從教育理論與技能模塊選修6學(xué)分。［1］人才培養(yǎng)目標(biāo)不囿于中學(xué)學(xué)科教師，課程體系靈活，學(xué)科專業(yè)比重降低，教師教育類課程以選修課程的方式補(bǔ)充，技能實(shí)訓(xùn)課程增設(shè)是這一階段教師教育課程體系主要特征。

第三階段是2006－2009年。“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變業(yè)已實(shí)現(xiàn)，學(xué)校開(kāi)始推行完全學(xué)分制，實(shí)行3～6年彈性學(xué)制，學(xué)生畢業(yè)應(yīng)達(dá)到的最低學(xué)分為160±5學(xué)分。執(zhí)行的新的培養(yǎng)方案，以“加強(qiáng)基礎(chǔ)、擴(kuò)寬口徑、自主選課、因材施教”和“增強(qiáng)人才適應(yīng)性”為指導(dǎo)思想，努力吸收“高等教育面向21世紀(jì)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革計(jì)劃”的成果，科學(xué)地處理了基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程、理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的關(guān)系，進(jìn)一步優(yōu)化課程體系結(jié)構(gòu)，整合課程設(shè)置，增大選修課課程，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，把學(xué)生個(gè)性的發(fā)展貫穿于教育教學(xué)的始終。初步建構(gòu)了“基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、實(shí)踐性課程、綜合素質(zhì)課程”等四大類課程模塊。新建構(gòu)的教師教育課程包括教育學(xué)（36課時(shí)，2學(xué)分）、心理學(xué)（36課時(shí)，2學(xué)分）、現(xiàn)代教育技術(shù)（18講授課時(shí)和18實(shí)驗(yàn)課時(shí)，1．5學(xué)分）、學(xué)科教學(xué)論及實(shí)驗(yàn)（36講授課時(shí)和36實(shí)驗(yàn)課時(shí)，3學(xué)分）、教學(xué)技能與微格訓(xùn)練（18課時(shí)，1學(xué)分）、教師職業(yè)技能訓(xùn)練與考核（108課時(shí)，6學(xué)分）以及教育實(shí)踐（9周，9學(xué)分）等多門(mén)課程，學(xué)分占到24．5%。［2］同時(shí)，在全校范圍內(nèi)推行了師范生五項(xiàng)基本技能（教師技能、實(shí)驗(yàn)技能、計(jì)算機(jī)技能、外語(yǔ)表達(dá)、人文素質(zhì)）訓(xùn)練，廣泛運(yùn)用微格教學(xué)對(duì)師范生進(jìn)行從教技能訓(xùn)練。積極鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新行為，增設(shè)了獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)分。培養(yǎng)綜合性素質(zhì)和教師專業(yè)化訓(xùn)練較高的研究型教師，提高課程綜合化程度，系統(tǒng)化教師教育類課程，鼓勵(lì)學(xué)生自主建立多樣化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步強(qiáng)化技能實(shí)訓(xùn)課程，延長(zhǎng)實(shí)踐教學(xué)時(shí)間是這一階段教師教育課程的主要特征。

可以說(shuō)，第三次教師教育課程改革是Q師范大學(xué)近年來(lái)規(guī)模最大、影響深遠(yuǎn)的一次教師教育課程改革，為學(xué)校教師教育今后的發(fā)展奠定了一定的基礎(chǔ)，積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

三、Q師范大學(xué)教師教育課程體系建設(shè)的最新進(jìn)展

為進(jìn)一步推進(jìn)師范院校的教師教育改革，提高教師教育的質(zhì)量和效能，教育部在2008年出臺(tái)了《大力推進(jìn)教師教育課程和教學(xué)改革的意見(jiàn)》，提出教師教育院校要根據(jù)基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的需要，適時(shí)調(diào)整師范類專業(yè)設(shè)置和培養(yǎng)方案。要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)和內(nèi)容，調(diào)整和優(yōu)化師范類專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置和課程結(jié)構(gòu)，依據(jù) 《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》科學(xué)合理地設(shè)置教師教育課程。要按照有利于培養(yǎng)一專多能的復(fù)合型人才的目標(biāo)要求，科學(xué)安排好普通文化課程、學(xué)科專業(yè)課程和教師教育課程的結(jié)構(gòu)比例?！兑庖?jiàn)》還明確提出，要進(jìn)一步加強(qiáng)師范生的職業(yè)技能訓(xùn)練，特別是加強(qiáng)普通話和口語(yǔ)表達(dá)、“三筆字”和書(shū)面表達(dá)、教學(xué)工作、班主任工作和現(xiàn)代教育技術(shù)等方面的技能訓(xùn)練，提高師范生從教能力的要求。這些規(guī)定和要求，對(duì)教師教育院校繼續(xù)深入推進(jìn)教師教育課程改革，予以了明確的規(guī)范和要求，具有深遠(yuǎn)的影響。

從2006年以來(lái)，Q師范大學(xué)學(xué)分制下的培養(yǎng)方案經(jīng)過(guò)第一輪的運(yùn)行，已經(jīng)積累了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)，也反映出一定的不足和缺失，參照教育部的 《意見(jiàn)》精神，學(xué)校以國(guó)家教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向開(kāi)展教師教育課程改革，對(duì)2006年起開(kāi)始建設(shè)的教師教育課程體系又進(jìn)行了全面地修訂和完善，準(zhǔn)備從2011年秋季開(kāi)始實(shí)施，這也是學(xué)校教師教育課程體系的第四次較大規(guī)模的修訂。［3］主要變化如下。

1．課程體系結(jié)構(gòu)趨于優(yōu)化

教師教育課程結(jié)構(gòu)在優(yōu)化原有“四模塊”課程體系的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“基礎(chǔ)課程模塊（公共必修課和學(xué)科基礎(chǔ)課）、專業(yè)課程模塊（專業(yè)核心課和專業(yè)選修課）、實(shí)踐課程模塊（教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、專業(yè)實(shí)踐與調(diào)查、必讀書(shū)目、畢業(yè)論文、職業(yè)生涯規(guī)劃）、教師教育模塊（公共必修、學(xué)科必修、公共選修）、綜合素質(zhì)模塊”的模塊化課程體系。各模塊課程開(kāi)設(shè)時(shí)間具有一定的彈性，院系可根據(jù)各專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系，適當(dāng)調(diào)整基礎(chǔ)課程模塊中的學(xué)科基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程模塊的開(kāi)設(shè)學(xué)年、學(xué)期。

按照新的課程結(jié)構(gòu)與順序，前期實(shí)行通識(shí)教育寬口徑培養(yǎng)，中后期實(shí)行學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)和以教育理論、教育技能與實(shí)踐為主的教師專業(yè)化培養(yǎng)。新教師教育課程體系中由公共必修課程（41．5～43．5學(xué)分）和學(xué)科基礎(chǔ)課程（16～20學(xué)分）組成的基礎(chǔ)課程模塊調(diào)整為42．5%左右，實(shí)施通識(shí)教育課程；由專業(yè)核心課程（24～28學(xué)分）和專業(yè)發(fā)展方向課程（28～32學(xué)分）組成的專業(yè)課程模塊調(diào)整為35%左右，實(shí)施學(xué)科專業(yè)課程；由教育類公共必修課程（11學(xué)分）、學(xué)科教育必修課程（5學(xué)分）、綜合素質(zhì)模塊中的教師教育類選修課程（4學(xué)分）、教育見(jiàn)習(xí)（2學(xué)分）、教育實(shí)習(xí)（6學(xué)分）組成的教師教育課程模塊調(diào)整為17．5%左右，實(shí)施教育專業(yè)課程。學(xué)科專業(yè)課程整合后明顯精簡(jiǎn)，通識(shí)教育課程和教育專業(yè)課程明顯增加。因此，新課程體系中模塊結(jié)構(gòu)更為優(yōu)化，比例趨于平衡，教師教育課程模塊突出，課程模塊順序及其銜接相對(duì)合理。

這次課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革，按照知識(shí)、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展和綜合提高的原則，適當(dāng)降低了必修課的比重，加大了選修課的比重，給學(xué)生提供更多自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和實(shí)踐機(jī)會(huì)。尤其重點(diǎn)整合和加強(qiáng)了教師教育課程模塊和實(shí)踐教學(xué)模塊的課程設(shè)置與教學(xué)方法，補(bǔ)充了綜合素質(zhì)模塊課程的內(nèi)容。在課程組織與實(shí)施中，強(qiáng)調(diào)以基礎(chǔ)教育實(shí)踐為立足點(diǎn)，大力加強(qiáng)教師的養(yǎng)成教育。

2．教師教育課程模塊初具特色

以強(qiáng)化教師教育模塊課程為主點(diǎn)，構(gòu)建具有學(xué)校特色的、由教師教育公共必修課程、教師教育學(xué)科必修課程和教師教育公共選修課程有機(jī)聯(lián)系的教育平臺(tái)課程。新修訂后的教師教育模塊是一個(gè)由“教師教育公共必修課”（11學(xué)分）、“教師教育學(xué)科必修課”（5學(xué)分）和“教師教育公共選修課”（4學(xué)分）組成的開(kāi)放式課程模塊，共20學(xué)分?！肮脖匦拚n”為教育心理學(xué)、教育學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用、教育政策法規(guī)與教師職業(yè)道德、“三字”與書(shū)面表達(dá)、普通話與口語(yǔ)表達(dá)、基礎(chǔ)教育改革與實(shí)踐課程；“學(xué)科必修課”為＊＊學(xué)科教學(xué)論、＊＊學(xué)科教材分析與教學(xué)設(shè)計(jì)；“學(xué)科選修課”主要是根據(jù)各學(xué)科特點(diǎn)與基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合的交叉學(xué)科，各院系可根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)要求學(xué)生從公共選修課程的“教師教育類”課程模塊中再自主選修4個(gè)學(xué)分。教師教育課程模塊總學(xué)時(shí)為288課時(shí)，課程比例由過(guò)去平均只占總學(xué)時(shí)的5%～7%，大幅提升到了15%左右。從教師專業(yè)化的角度，課程模塊將“學(xué)術(shù)性”與“師范性”有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)化師范生職業(yè)理想教育，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，為造就教育家奠定基礎(chǔ)。

3．教育實(shí)踐得以強(qiáng)化

“理論與實(shí)踐的關(guān)系在教學(xué)領(lǐng)域中是一個(gè)重要問(wèn)題，教師實(shí)踐性知識(shí)不是理論知識(shí)與科學(xué)知識(shí)的對(duì)立面，而是包含大量的理論性知識(shí)，并在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間發(fā)揮著媒介功能”。［4］學(xué)校根據(jù)教師教育的特點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為核心，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)。一方面，大力推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革，不斷完善基礎(chǔ)實(shí)踐教學(xué)、專業(yè)實(shí)踐教學(xué)、綜合實(shí)踐教學(xué)三層次有機(jī)結(jié)合并輔之以各類課外實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐教學(xué)體系；另一方面，增大實(shí)踐教學(xué)在培養(yǎng)方案中的學(xué)時(shí)（學(xué)分）比重，尤其增加了對(duì)學(xué)生教育教學(xué)技能的訓(xùn)練；規(guī)定實(shí)踐課程均為必修課程，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)，大學(xué)四年內(nèi)實(shí)踐教學(xué)總時(shí)原則上不少于1年。此外，在新的教師教育課程實(shí)施與組織中增加實(shí)踐性課程的比重，在理論性課程的教材編寫(xiě)和教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)實(shí)踐品質(zhì)和人文關(guān)懷。

修訂后的實(shí)踐教學(xué)模塊課程為13學(xué)分，主要由學(xué)科教學(xué)技能微格訓(xùn)練、必讀書(shū)目、教育實(shí)習(xí)、教育見(jiàn)習(xí)、專業(yè)實(shí)踐與調(diào)查、畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）、大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程等課程組成。各實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)累計(jì)學(xué)分（學(xué)時(shí)），人文社會(huì)科學(xué)類專業(yè)一般不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的15%，理工類專業(yè)一般不少于總學(xué)分（學(xué)時(shí)）的25%。教育部《意見(jiàn)》中明確要求的“落實(shí)師范生在校期間到中小學(xué)實(shí)習(xí)半年”的要求，在第七學(xué)期的頂崗支教實(shí)習(xí)中得到了充分的貫徹和執(zhí)行，確保了學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐技能的密切結(jié)合，奠定了教師專業(yè)化發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

四、教師實(shí)踐性知識(shí)視野中的教師教育課程反思與構(gòu)想

教師教育課程的價(jià)值是直接指向教師，是為教師專業(yè)發(fā)展服務(wù)的。20世紀(jì)80年代以來(lái)，教師實(shí)踐性知識(shí)備受教師教育研究者的關(guān)注。已有的研究表明：“教師的本體性知識(shí)與學(xué)生的成績(jī)之間幾乎不存在統(tǒng)計(jì)上的關(guān)系……并非本體性知識(shí)越多越好。”［5］條件性知識(shí)只有在具體的實(shí)踐情境中才能發(fā)揮功效。教師實(shí)踐性知識(shí)作為教師的一種緘默的知識(shí)不僅僅是教師在具體教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用的一種知識(shí)，更是教師專業(yè)發(fā)展的核心知識(shí)基礎(chǔ)。因此，科學(xué)合理地培養(yǎng)教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)師范生知識(shí)的構(gòu)建和能力的培養(yǎng)起著非常重要的作用。

（一）教師實(shí)踐性知識(shí)的旨趣

對(duì)于教師實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)，可以說(shuō)仁智相異。從內(nèi)容及來(lái)源角度認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是指教師在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更具體地說(shuō)，這種知識(shí)是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，它具有明顯的情景性”。［6］從作用角度認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)“是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和（或）表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”。［7］從教師反思角度認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是“教師作為實(shí)踐者和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的‘意蘊(yùn)’的活動(dòng)。教師的生涯就是伴隨著‘實(shí)踐性知識(shí)’的成長(zhǎng)，并且享受‘實(shí)踐性知識(shí)’喜悅的生涯”。［8］從教師專業(yè)特殊性方面認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)是“在教師專業(yè)領(lǐng)域中存在著一種有別于一般大眾的知識(shí)和領(lǐng)域研究者的知識(shí)，它是教師特有的知識(shí)”。［9］還有的則從廣義和狹義兩個(gè)方面進(jìn)行界定，認(rèn)為廣義的教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在個(gè)人實(shí)踐的基礎(chǔ)上，自我確信或使用的統(tǒng)整知識(shí)；狹義的教師實(shí)踐性知識(shí)是教師在實(shí)踐中基于實(shí)踐的情境調(diào)用并解決實(shí)踐問(wèn)題的知識(shí)，是根據(jù)教學(xué)情境，即時(shí)從大腦中調(diào)用的，體現(xiàn)在教師言行中實(shí)現(xiàn)與情境互動(dòng)，解決實(shí)踐問(wèn)題的知識(shí)，它集中反應(yīng)了實(shí)踐性知識(shí)的行動(dòng)性、情境性，是工作中的知識(shí)。［10］盡管研究的出發(fā)點(diǎn)不同，表述并不完全一致，但是，其核心內(nèi)涵是比較相似的。具體說(shuō)來(lái)，可以從以下幾個(gè)方面去理解教師的實(shí)踐性知識(shí)：第一，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展重要的知識(shí)基礎(chǔ)；第二，教師實(shí)踐性知識(shí)是在應(yīng)對(duì)特殊的教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題中發(fā)展而來(lái)的，這種知識(shí)是服務(wù)于實(shí)踐的，它的意義在于被使用，是在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際使用和表現(xiàn)出來(lái)，并通過(guò)具體運(yùn)用得到發(fā)展和充實(shí)的知識(shí)；第三，教師實(shí)踐性知識(shí)是以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，依據(jù)個(gè)人的實(shí)踐生活經(jīng)驗(yàn)處理實(shí)際問(wèn)題的情境性、個(gè)別化的知識(shí)；第四，教師實(shí)踐性知識(shí)是教師以那些內(nèi)化為教師個(gè)人品質(zhì)的學(xué)科知識(shí)在具體的教學(xué)情境中理解、領(lǐng)悟與運(yùn)用的一種知識(shí)，是理論性知識(shí)理解、綜合和運(yùn)用的一種個(gè)體的“行動(dòng)的理論”；第五，教師的實(shí)踐性知識(shí)不是簡(jiǎn)單的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，而是通過(guò)對(duì)教育教學(xué)各要素不斷省察、領(lǐng)悟的基礎(chǔ)上，對(duì)原有的認(rèn)知修正、完善和提升，從而形成對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思的一種知識(shí)。

據(jù)此，教師實(shí)踐性知識(shí)具有行動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性、情境性、緘默性、反思性等特征。行動(dòng)性即在行動(dòng)中、基于行動(dòng)、通過(guò)行動(dòng)而生發(fā)的知識(shí)。埃爾巴茲（Elbaz）將教師實(shí)踐知識(shí)稱之為“對(duì)實(shí)踐有用的知識(shí)”，這類知識(shí)屬于“行動(dòng)的知識(shí)”，在形成過(guò)程中不僅僅是身體感官的行動(dòng)者，而且是思維與觀念的行動(dòng)者。只有“在做的過(guò)程中，思維的客觀真理性和現(xiàn)實(shí)的有效性才得以結(jié)合”。［11］經(jīng)驗(yàn)性即教師實(shí)踐性知識(shí)來(lái)自個(gè)人的教學(xué)實(shí)踐，具有明顯的經(jīng)驗(yàn)特征，其包含著豐富的細(xì)節(jié)，并以個(gè)體化的語(yǔ)言而存在。［12］情境性即依存于具體的教育場(chǎng)景，教師對(duì)特定學(xué)習(xí)科目、主題或話題進(jìn)行一系列教育學(xué)意義上的轉(zhuǎn)化與表征，采用學(xué)習(xí)者可以理解的知識(shí)表征形式，以個(gè)性化方式解讀所教內(nèi)容的知識(shí)，也是教學(xué)“識(shí)知”（Knowing）與內(nèi)容“知識(shí)”（Knowledge）的融合體。其行為反應(yīng)過(guò)程是從頭腦中已有的實(shí)踐性知識(shí)體系中迅速抽取相應(yīng)的應(yīng)對(duì)策略，決定當(dāng)下情境中應(yīng)該怎么做。緘默性即無(wú)法通過(guò)直接的教授而獲得的、深刻影響行為的只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)。在教育現(xiàn)實(shí)中，無(wú)論是教師個(gè)人的知識(shí)還是集體的知識(shí)，多數(shù)以默會(huì)的形式存在于一定的情境之中，是教師意識(shí)不到的直覺(jué)、靈感、洞察力、信念、價(jià)值觀，不是語(yǔ)言、文字或符號(hào)能夠加以邏輯性說(shuō)明的，只有“寓居”（indwelling）或“內(nèi)化”（internal－ization）于實(shí)踐才能真正獲得。反思性即實(shí)踐性知識(shí)必須以本人為獨(dú)立主體對(duì)自身的實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，并從自身的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到知識(shí)，具有同研究者所提供的“理論性知識(shí)”相對(duì)的性質(zhì)，它是教師所固有的實(shí)踐性話語(yǔ)與思維方式的產(chǎn)物，［13］具有強(qiáng)烈的個(gè)人反思特質(zhì)。

顯然，教師實(shí)踐性知識(shí)在具體的教育教學(xué)實(shí)踐情境中，通過(guò)體驗(yàn)、沉思、感悟等方式，發(fā)現(xiàn)和洞察自身的實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)之中的“意蘊(yùn)”，并融合自身的生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)人所賦予的經(jīng)驗(yàn)意義，逐漸積累而成的運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)的活動(dòng)。包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)和教師的批判反思知識(shí)六個(gè)方面。［14］這種知識(shí)往往不能簡(jiǎn)單地實(shí)現(xiàn)阿倫特意義上的“制作”，而是在具有情境的復(fù)雜教育關(guān)系中主動(dòng)運(yùn)作、自我體悟和反思的后才能漸漸積成。

（二）教師教育課程的反思與構(gòu)想

幾年來(lái)，Q師范大學(xué)在教師教育課程的設(shè)置和優(yōu)選上幾經(jīng)變革，重視對(duì)學(xué)生的教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)，認(rèn)識(shí)到教師教育課程體系的科學(xué)合理的設(shè)計(jì)與實(shí)施是充分展現(xiàn)其課程價(jià)值和功能的重要條件。以往，由于缺乏對(duì)終身發(fā)展和教師專業(yè)能力發(fā)展的深刻認(rèn)知，未能全面準(zhǔn)確地把握教師知識(shí)，特別是未能認(rèn)識(shí)到教師實(shí)踐性知識(shí)在教師專業(yè)發(fā)展中的地位和作用，多是在學(xué)科知識(shí)的意義上理解教師知識(shí)和能力培養(yǎng)，故而在思辨中對(duì)其進(jìn)行勾勒并據(jù)此開(kāi)展教師教育工作，導(dǎo)致教師教育難以與中學(xué)的實(shí)際需要相適應(yīng)，也不能滿足師范生發(fā)展的需要。

1．對(duì)教師教育課程認(rèn)識(shí)的反思與對(duì)策

教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。課程方案設(shè)計(jì)者在教師教育課程構(gòu)建的觀念上對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)是認(rèn)識(shí)模糊、重視不夠。片面地認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)就是實(shí)踐中認(rèn)識(shí)的學(xué)科理論知識(shí)。殊不知，“教師在具體的教學(xué)過(guò)程中，僅有學(xué)科知識(shí)（Content Knowledge）或教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Knowledge）都是不夠的。”［15］教師還必須在教學(xué)過(guò)程中發(fā)展另一種新的知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge），即對(duì)所教的學(xué)科內(nèi)容和教育學(xué)原理有機(jī)融合而成的對(duì)具體主題、問(wèn)題或論點(diǎn)如何組織、表達(dá)和調(diào)整以適應(yīng)學(xué)生的不同興趣和能力以及進(jìn)行教學(xué)的理解性知識(shí)。這種知識(shí)的生成非理論性所能達(dá)成的，更重要的是在具體情境中，經(jīng)過(guò)實(shí)踐探索和不斷反思而生發(fā)。然而，學(xué)校課程方案設(shè)計(jì)者、課程設(shè)計(jì)者很少研究對(duì)師范生的教師實(shí)踐性知識(shí)培養(yǎng)，要么沒(méi)有認(rèn)識(shí)，要么在學(xué)科知識(shí)的意義上簡(jiǎn)單理解教師實(shí)踐性知識(shí)。這種認(rèn)識(shí)的普遍存在是目前教師教育課程建設(shè)未有突破的觀念性癥結(jié)，且在Q師范大學(xué)教學(xué)管理人員的課程理念中具有普遍性。

為此，要積極采取措施，通過(guò)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)和參與式培訓(xùn)，提高對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)。（1）教務(wù)處組織包含教育學(xué)院教科研人員為研究主體的專家隊(duì)伍，確定“基于教師實(shí)踐性知識(shí)的教師教育改革發(fā)展問(wèn)題研究”項(xiàng)目，對(duì)西北地區(qū)教師教育的特殊性，民族地區(qū)教師成長(zhǎng)的獨(dú)特性，教師培養(yǎng)的工作坊等深入開(kāi)展研究，形成以教師專業(yè)發(fā)展為主線的教師教育學(xué)科鏈，為教師教育研究的實(shí)踐導(dǎo)向奠定智慧基礎(chǔ)。（2）教務(wù)處牽頭，會(huì)同人事處和各個(gè)院系重新規(guī)劃課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)隊(duì)伍，實(shí)行雙聘兼職的做法，構(gòu)成教育學(xué)院教科研人員、各院系的學(xué)科教學(xué)人員、優(yōu)秀的中小學(xué)教師和校長(zhǎng)、教研員的課程建設(shè)隊(duì)伍。（3）對(duì)課程管理人員采取“走出去”和“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的辦法，到國(guó)內(nèi)改革較為成功的師范大學(xué)考察學(xué)習(xí)，邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)知名院校的課程管理專家和學(xué)者開(kāi)展課程規(guī)劃、課程組織、課程實(shí)施等培訓(xùn)，樹(shù)立教師實(shí)踐性知識(shí)是在教師的專業(yè)領(lǐng)域中有別于一般大眾的知識(shí)和各領(lǐng)域研究者之知識(shí)的教師固有的知識(shí)，“是在教師的實(shí)踐情境中支撐具體選擇與判斷的知識(shí)”，［16］夯實(shí)開(kāi)展教師教育工作的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

2．對(duì)教師教育課程體系的反思與構(gòu)建

對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)重視不足表現(xiàn)在課程體系不利于教師實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)。盡管Q師范大學(xué)在教師教育課程結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了改革。但是，“技術(shù)理性”的課程開(kāi)發(fā)價(jià)值取向賦予了“公共性知識(shí)”極高的價(jià)值，課程體系構(gòu)建依舊在增加師范生教學(xué)基本功、教學(xué)技能等課程上做文章，將基本功和技能簡(jiǎn)單化為教師實(shí)踐性知識(shí)，嚴(yán)重曲解了教師實(shí)踐性知識(shí)“發(fā)展教師實(shí)踐智慧、形成教師實(shí)踐能力、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展”的價(jià)值取向。我們所構(gòu)建的教師教育課程體系應(yīng)該是“從教師專業(yè)發(fā)展職前培養(yǎng)的角度探索以豐富、完善教師實(shí)踐性知識(shí)、培養(yǎng)和發(fā)展教師實(shí)踐智慧和能力為目標(biāo)的新型課程?！保?7］

為此，堅(jiān)持夯實(shí)學(xué)科基礎(chǔ)、拓寬實(shí)訓(xùn)路徑的原則，科學(xué)規(guī)劃和嚴(yán)密設(shè)計(jì)教師教育課程體系。（1）教務(wù)處組織本校教學(xué)管理人員、教育專業(yè)人員和兄弟院校課程專家研究和制定教師教育課程方案。（2）把教師專業(yè)能力訓(xùn)練納入教師教育的課程體系，采取既要有“通識(shí)性”教育為代表的真善美知識(shí)模塊，要有“形式性”教育為代表的工具性基礎(chǔ)學(xué)科知識(shí)模塊，還要有“實(shí)踐性”教育為代表的與人的職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)模塊的構(gòu)建思路，突出實(shí)踐性課程對(duì)教師教育課程的支撐作用，實(shí)現(xiàn)邏輯性課程建構(gòu)理論知識(shí)框架，體驗(yàn)課程把在具體操作過(guò)程中積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)升華成對(duì)教育教學(xué)的自我認(rèn)識(shí)的課程旨趣，完善“通識(shí)課程＋學(xué)科基礎(chǔ)課程＋學(xué)科專業(yè)課程＋教師教育課程＋實(shí)踐課程”的模塊化課程體系。再增加10個(gè)學(xué)分的教師教育課程實(shí)踐教學(xué)。（3）對(duì)課程實(shí)施過(guò)程中逐漸發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題及時(shí)予以改進(jìn)和調(diào)整。將“教師教育公共必修課”調(diào)整為教育學(xué)概論、發(fā)展心理學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育研究方法、現(xiàn)代教育技術(shù)等課程，學(xué)分也由原先的11學(xué)分調(diào)整為13學(xué)分。將不同專業(yè)分門(mén)設(shè)計(jì)的“教師教育學(xué)科必修課”調(diào)整為學(xué)科教學(xué)與課程設(shè)計(jì)、中學(xué)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)科教科書(shū)研究、學(xué)科知識(shí)研究。學(xué)分由原先的5學(xué)分調(diào)整為6學(xué)分。通過(guò)這樣的調(diào)整，使教師教育課程體系更能夠反映時(shí)代特點(diǎn)和學(xué)校特色。

3．對(duì)教師教育課程內(nèi)容的反思與充實(shí)

教師實(shí)踐性知識(shí)貫穿于教師的生活世界內(nèi)外，統(tǒng)攝著教師的日常生活世界和專業(yè)生活世界。從建構(gòu)主義來(lái)看，知識(shí)不能用符號(hào)表征，只是作為一種解釋世界的假設(shè)，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為生長(zhǎng)點(diǎn)而“生長(zhǎng)”起來(lái)的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。實(shí)踐性知識(shí)作為知識(shí)的一個(gè)方面，不是獨(dú)立于認(rèn)識(shí)主體的客觀事物或“實(shí)體”的存在，只有在真實(shí)的、復(fù)雜的教學(xué)情境中動(dòng)態(tài)性自主建構(gòu)。實(shí)踐性知識(shí)不會(huì)、也不能直接教授（或傳遞）給學(xué)生，它是以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)，在與真實(shí)的課堂教學(xué)情境相互作用中，通過(guò)實(shí)踐和體驗(yàn)達(dá)成理解，以及在理解之上的創(chuàng)造性教學(xué)認(rèn)識(shí)和活動(dòng)。而這種“再創(chuàng)造”就是學(xué)習(xí)者親歷躬行的“做”過(guò)程。Q師范大學(xué)教師教育課程內(nèi)容的建設(shè)放權(quán)于院系和任課教師，課程研制和執(zhí)行者都缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)價(jià)值的全面認(rèn)知，缺乏對(duì)實(shí)踐性知識(shí)獲得途徑的準(zhǔn)確把握，依然慣性般的“復(fù)制”著過(guò)去的課程內(nèi)容和組織方式，發(fā)展教師的實(shí)踐智慧和形成從教者的實(shí)踐能力落入“空巢”，內(nèi)容步入遠(yuǎn)離教育生活的“山窮水盡”的尷尬之境。

為此，堅(jiān)持以教師專業(yè)化為發(fā)展方向，突出課程內(nèi)容的實(shí)踐性，實(shí)現(xiàn)課程方案的情境性，完成課程資源的地方性。（1）學(xué)習(xí)借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家在教師教育課程內(nèi)容建設(shè)、教材建設(shè)、教學(xué)案例庫(kù)建設(shè)等方面的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。（2）教務(wù)處要根據(jù)教師教育改革和發(fā)展的需要，組織地區(qū)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)歷程調(diào)研，獲得的第一手資料融入到教師教育課程中，在內(nèi)容、方式、手段上都努力與教師實(shí)踐性知識(shí)形成路徑相一致。（3）建立基于本地的教師教育課程資源庫(kù)。依托學(xué)?，F(xiàn)有的師資和網(wǎng)絡(luò)教育資源優(yōu)勢(shì)，遴選教師教育的核心課程，立項(xiàng)開(kāi)發(fā)網(wǎng)絡(luò)模擬課程、情境課程，為學(xué)生教師實(shí)踐性知識(shí)的形成提供教學(xué)平臺(tái)。以合作共建的方式，建設(shè)涵蓋教師教育各個(gè)學(xué)科以及能滿足不同教師群體需要的中小學(xué)優(yōu)秀教師教學(xué)資源庫(kù)，提供學(xué)生學(xué)習(xí)、體驗(yàn)的情境化課程資源。（4）組織西北地區(qū)優(yōu)秀中小學(xué)教師，以學(xué)科為單元，開(kāi)發(fā)中小學(xué)課程系統(tǒng)性教學(xué)資源，包括學(xué)科課程方案解讀、學(xué)科教材整體分析、學(xué)科模塊教學(xué)資源研發(fā)等，服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的需要。

4．對(duì)教師教育課程實(shí)施的反思與拓展

教育是實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，教師職業(yè)需要豐富的“臨床經(jīng)驗(yàn)”——即教師實(shí)踐性知識(shí)。而教師的專業(yè)發(fā)展則是在具體的教育實(shí)踐中與學(xué)生“打交道”得以實(shí)現(xiàn)的。與理論知識(shí)相比，植根于教育實(shí)踐中的鮮活的、富有創(chuàng)造性的教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)實(shí)際問(wèn)題的解決更有效、更有價(jià)值。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國(guó)教師獲得課程知識(shí)和技能的途徑7．6%得益于專家講座，11．8%來(lái)自到高等院校進(jìn)修，19．7%是自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，60．9%是在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和體會(huì)的。［18］課程實(shí)施是實(shí)踐形態(tài)的教育教學(xué)活動(dòng)的集中體現(xiàn)，Q師范大學(xué)一直囿于課程體系的建構(gòu)，極少去關(guān)注每一教師教育課程應(yīng)有的課程實(shí)施、教學(xué)組織、活動(dòng)方式等內(nèi)涵性問(wèn)題?？此婆υO(shè)計(jì)了較為科學(xué)的教師教育課程，但在具體實(shí)施與組織上，依然未擺脫以學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯為主線的狀況，概念、原理等依舊是課程實(shí)施的重點(diǎn)。顯然，這種去情境化方式組織和呈現(xiàn)的課程的弊端就是遠(yuǎn)離教育場(chǎng)域，對(duì)無(wú)一定教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的師范生來(lái)是一種“空中樓閣”式的說(shuō)教。

為此，堅(jiān)持實(shí)踐取向，在課程活動(dòng)平臺(tái)、活動(dòng)方式、活動(dòng)時(shí)間等問(wèn)題上精心安排和科學(xué)組織。（1）圍繞教師專業(yè)能力的基礎(chǔ)能力、應(yīng)用能力、認(rèn)知與教研能力，建設(shè)教師專業(yè)能力發(fā)展平臺(tái)，支持師范生教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)能力訓(xùn)練。一是組建提升教學(xué)媒體應(yīng)用與實(shí)踐以及教育技術(shù)綜合應(yīng)用能力的IT應(yīng)用能力發(fā)展實(shí)驗(yàn)室；二是建立師生間、學(xué)生間學(xué)習(xí)共同體在合作交流中分享教學(xué)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，尋求最佳處理課堂教學(xué)問(wèn)題的學(xué)習(xí)共同體互動(dòng)實(shí)驗(yàn)室；三是建設(shè)將IT高新技術(shù)與實(shí)訓(xùn)環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與個(gè)別指導(dǎo)、自主學(xué)習(xí)與體驗(yàn)交流相結(jié)合的教師基本能力發(fā)展實(shí)驗(yàn)室。四是建設(shè)具有觀察、診斷和互評(píng)功能，對(duì)師范生的課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行全方位的觀察記錄，以幫助其自我反思，總結(jié)提高的基礎(chǔ)上形成個(gè)性化的從教風(fēng)格的教師專業(yè)能力拓展實(shí)驗(yàn)室。（2）在課程活動(dòng)方式上要突出教師教育的實(shí)踐性特征，通過(guò)以任務(wù)分析為核心的教師教育理論學(xué)習(xí)、個(gè)人生活史（包括受教經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)）、行動(dòng)研究、教育敘事、案例反思、同行交流等，整合教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，引導(dǎo)師范生在反思中逐步建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí)，最終形成綜合的教育能力。（3）重視實(shí)踐環(huán)節(jié)教學(xué)，逐步加強(qiáng)教師教育類課程框架中實(shí)踐類課程的比重，形成教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、教育調(diào)查、教育觀摩、模擬微格教學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)、班主任技能模擬實(shí)訓(xùn)、板書(shū)設(shè)計(jì)與漢字書(shū)寫(xiě)技能訓(xùn)練等系統(tǒng)化的實(shí)踐類課程體系；根據(jù)師范生為期半年的頂崗支教實(shí)習(xí)實(shí)際和其專業(yè)發(fā)展的需要，推行“全程式 ”教育實(shí)習(xí)，擬建立的“教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”遠(yuǎn)程視頻系統(tǒng)平臺(tái)，實(shí)施對(duì)師范生教育實(shí)習(xí)的不間斷指導(dǎo)，提升其教學(xué)實(shí)踐能力。（4）以培養(yǎng)教師專業(yè)能力的實(shí)踐取向?yàn)榍疤幔e極探尋建立大中小學(xué)（U－S）的合作伙伴關(guān)系的機(jī)制，創(chuàng)造更多的機(jī)會(huì)和可能在中小學(xué)教學(xué)一線培養(yǎng)師范生，在中小學(xué)的具體實(shí)情中積累大量的教學(xué)案例，為其形成個(gè)人的策略性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)奠定良好的基礎(chǔ)。（5）組織學(xué)校師范生教學(xué)技能大賽，納入大學(xué)生課外實(shí)踐創(chuàng)新活動(dòng)體系，促進(jìn)師范生教師專業(yè)知識(shí)的交流和能力的全面提升。

半個(gè)多世紀(jì)的師范教育傳統(tǒng)和積淀，青藏高原濃郁獨(dú)特的民族文化為Q師范大學(xué)教師教育的改革發(fā)展孕育了不竭的動(dòng)力。坦率地說(shuō)，Q師范大學(xué)教師教育還是明顯落后于當(dāng)?shù)鼗A(chǔ)教育的發(fā)展與改革，這與學(xué)校的教師教育課程理念、課程體系、課程內(nèi)容和實(shí)施不無(wú)關(guān)系。我們應(yīng)以教師實(shí)踐性知識(shí)為視野，積極探索實(shí)踐性教師教育課程教學(xué)新體系，通過(guò)科學(xué)的課程規(guī)劃，合理的課程組織，有效的課程實(shí)施，促進(jìn)教師不斷豐富和改造自己的實(shí)踐性知識(shí)，推進(jìn)地方師范大學(xué)教師事業(yè)的飛速發(fā)展。

［1］青海師范大學(xué)教務(wù)處．青海師范大學(xué)本?？平虒W(xué)指導(dǎo)書(shū)［Z］．2006．6．

［2］關(guān)于制訂本科專業(yè)學(xué)分制培養(yǎng)方案的原則意見(jiàn)［Z］．（青師校字［2006］84號(hào)）．

［3］關(guān)于修訂2010級(jí)本科師范生培養(yǎng)方案的指導(dǎo)性意見(jiàn)［Z］．（青師校字［2010］83號(hào)）．

［4］Douwe Beijaard，Nico Verloop（1996）．Assessing teachers'practical knowledge［J］．Studies in educational evaluation，22，（3）：275－286．

［5］林崇德，申繼亮，辛濤．教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)（中學(xué)版），1998，（1）：11．

［6］林崇德，申繼亮，辛濤．教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，1996，（6）：18．

［7］陳向明．實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］．北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（1）：106．

［8］鐘啟泉．“實(shí)踐性知識(shí)”問(wèn)答錄［J］．全球教育展望，2004，（4）：4．

［9］鐘啟泉．教師研修的模式與體制［J］．全球教育展望，2001，（7）．

［10］張立忠，熊梅．論教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)［J］．課程·教材·教法，2010，（4）：90．

［11］劉旭東．問(wèn)題與教師教學(xué)智慧的生成［J］．課程·教材·教法，2010，（5）：108．

［12］林崇德，申繼亮，辛濤．教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］．中國(guó)教育學(xué)刊，1996，（6）：18．

［13］鐘啟泉．教師研修的模式與體制［J］．全球教育展望，2001，（7）：4，11．

［14］陳向明．實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)［J］．北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（1）：107．

［15］Tamir，P．Subject Matter and Related Pedagogical Knowledge in Teacher Education［J］．Teaching and Teacher Education，1988，4（2）：99－110．

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［18］沈蘭．淺析教師參與校本培訓(xùn)的困惑和問(wèn)題［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2003，（3）：16．