劉亞男

（蘇州科技學(xué)院天平學(xué)院，江蘇 蘇州 215009）

情緒行為教育在高校學(xué)生管理中的運(yùn)用

劉亞男

（蘇州科技學(xué)院天平學(xué)院，江蘇 蘇州 215009）

本文針對(duì) 90后大學(xué)生的情緒狀態(tài)，利用情緒行為教育的基本觀念，分析教師對(duì)學(xué)生的情緒行為類型和學(xué)生對(duì)教師的情緒行為發(fā)應(yīng)等現(xiàn)象，指出情緒行為教育在高校學(xué)生管理中的運(yùn)用。

情緒行為教育；高校學(xué)生；管理

一、90后大學(xué)生的情緒狀態(tài)

進(jìn)入青春期的大學(xué)生，大多是獨(dú)生子女，處于特殊的身心發(fā)展期，表現(xiàn)出特定群體的情緒特點(diǎn)，首先是多樣性，隨著自我意識(shí)的不斷發(fā)展，各種新需要的強(qiáng)度不斷增加，具有多樣性的自我情感，如自尊、自卑、自負(fù)等。其次是沖動(dòng)性，表現(xiàn)在對(duì)某一種情緒的體驗(yàn)特別強(qiáng)烈、富有激情。隨著大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展，對(duì)各種事物都比較敏感，再加上精力旺盛，因此情緒一旦爆發(fā)就較難控制。雖然，同中學(xué)生相比，大學(xué)生對(duì)自我情緒具有一定的理智性和控制能力，但在激情狀態(tài)下，表現(xiàn)的容易感情用事。再次是矛盾性，大學(xué)生情緒的外在表現(xiàn)和內(nèi)心體驗(yàn)，并不總是一致的，在某些場(chǎng)合和特定問(wèn)題上，有些大學(xué)生會(huì)隱藏、文飾和抑制自己的真實(shí)情感，表現(xiàn)的含蓄、內(nèi)隱。同成年人相比，大學(xué)生的情緒仍帶有明顯的波動(dòng)性，有時(shí)情緒激動(dòng)，有時(shí)平靜如水，有時(shí)積極情緒高昂，有時(shí)消極情緒頹廢。同學(xué)關(guān)系的好壞或?qū)W習(xí)成績(jī)的優(yōu)劣，都能引起情緒的波動(dòng)。最后是易于心境化，即盡管情緒狀態(tài)有所緩和，但拉長(zhǎng)了這種情緒狀態(tài)，其余波還會(huì)持續(xù)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間。由于大學(xué)生的這些情緒特點(diǎn)，容易產(chǎn)生一些常見的情緒困擾，進(jìn)而影響在大學(xué)期間的學(xué)習(xí)和生活。

二、情緒的理論

情緒是人對(duì)客觀事物是否滿足需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗(yàn)。早在19世紀(jì)馮特提出了情緒的三維理論：快樂的和不快樂的，激奮向上的和受到壓抑的，高度緊張的和完全松弛的。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)周圍事物時(shí)，通常表現(xiàn)出一定的態(tài)度，人們總是抱著一定的需要去認(rèn)識(shí)事物。當(dāng)事物符合自己的需要時(shí)，就表現(xiàn)出肯定的態(tài)度，當(dāng)事物不符合自己的需要時(shí)，就表現(xiàn)出否定的態(tài)度。對(duì)事物持有肯定態(tài)度，就會(huì)產(chǎn)生滿意、快樂、喜悅、崇敬等情緒體驗(yàn)；反之對(duì)事物持有否定態(tài)度，就產(chǎn)生憎恨、壓抑、憂愁、恐懼等情緒體驗(yàn)。表情是情緒的基本表現(xiàn)形式。

在情緒研究的歷史中，有許多理論流派，他們對(duì)情緒的產(chǎn)生和發(fā)展提出了很多解釋觀點(diǎn)，以美國(guó)心理學(xué)家詹姆士-蘭格理論是早期的情緒理論，一般人們首先是受到某種刺激，才能產(chǎn)生情緒，并由此引起某些身體變化和機(jī)體反應(yīng)。但他們認(rèn)為，情緒只是一種身體狀態(tài)的感覺，其原因純粹是身體的，先有機(jī)體的生理變化，而后才有情緒，例如，血管運(yùn)動(dòng)的混亂、血管寬度的改變及與此同時(shí)各個(gè)器官中血流量的改變，才是情緒產(chǎn)生的真正的和最初的原因。當(dāng)一個(gè)情緒刺激物作用于感官時(shí)，引起個(gè)體生理上的某種變化和反應(yīng)，并激起神經(jīng)沖動(dòng)傳至中樞神經(jīng)系統(tǒng)，就產(chǎn)生了情緒。如果把情緒的過(guò)程分為三種形式，用A表示感知，用B表示情緒，用C表示表情，日常思維是把情緒圖式按ABC，也就是感知—情緒—表情排列的話，那么詹姆士認(rèn)為實(shí)際的情況更可能是按ACB公式，即感知—表情—情緒。通常人們說(shuō)，因悲痛而哭泣，因憤怒而打人，因恐懼而發(fā)抖，但如果確切的說(shuō)的話是因哭泣而感到悲痛，因打人而感到憤怒，因顫抖而感到恐懼。

三、情緒行為教育

任何一種情緒都是反應(yīng)機(jī)制，是機(jī)體對(duì)環(huán)境某種刺激回答的機(jī)制，教育工作者可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的情緒，教育工作者可以把情緒引導(dǎo)作為進(jìn)行某種反應(yīng)的一種非常寶貴的手段。如果你要讓學(xué)生產(chǎn)生你所需要的行為形式，就應(yīng)當(dāng)注意讓這些反應(yīng)在學(xué)生身上留下情緒的印記。情緒反應(yīng)對(duì)我們行為的所有形式，對(duì)教育過(guò)程的各個(gè)階段都會(huì)產(chǎn)生極為重要的影響。不管我們是否想讓學(xué)生具有最好的記憶力，或者想讓思維卓有成效的工作，就我們都要關(guān)心這些活動(dòng)是否受到情緒的激勵(lì)。經(jīng)驗(yàn)和研究表明，對(duì)有情緒色彩的事實(shí)總比沒有情緒色彩的事實(shí)記得更牢固、更持久。所以作為教師要時(shí)刻注意你在教育工作中的方式和方法是否對(duì)學(xué)生有情緒的感染。

四、教師對(duì)學(xué)生的情緒行為可以分為以下四種類型

1.反對(duì)型：否定學(xué)生，制止學(xué)生有消極情緒，譴責(zé)，訓(xùn)導(dǎo)，以批判的態(tài)度看待學(xué)生的情緒。

2.忽視型：對(duì)學(xué)生的情緒不予理睬，對(duì)學(xué)生的情緒不能及時(shí)察覺，或者是有意的擺脫學(xué)生的看法和感受，將學(xué)生的想法看成是微不足道的，不去解決問(wèn)題。

3.放任型：接受學(xué)生所有的情緒表現(xiàn)，向消極情緒的學(xué)生盲目慰藉，不提供引導(dǎo)，不給與引導(dǎo)，完全放任發(fā)展，認(rèn)為這種狀態(tài)與自己沒關(guān)系，不處理。

4.輔導(dǎo)型：傾聽心聲，重視一些負(fù)面情緒，并加以正面引導(dǎo)，利用生活經(jīng)驗(yàn)和心理學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生耐心的輔導(dǎo)，不嘲笑學(xué)生的消極行為，教導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題的方法。

五、情緒行為教育對(duì)教師的要求

作為一個(gè)教師如果要讓學(xué)生接受你的觀點(diǎn)，就應(yīng)當(dāng)注意你的方式在學(xué)生身上留下的情緒印記，這對(duì)我們教師提出以下要求：

1.教師要培養(yǎng)工作的激情和感召力，在2003年度美國(guó)優(yōu)秀教師的基本特征調(diào)查中顯示，教師發(fā)自內(nèi)心地喜愛教學(xué)管理工作，對(duì)工作的社會(huì)意義有深刻的認(rèn)識(shí)或體驗(yàn)，能感染學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，感召他們的心靈。

2.淵博的知識(shí)和豐富的生活閱歷有助于教師更加清楚的表達(dá)觀念，以及毫不含糊地應(yīng)答學(xué)生的各種疑問(wèn)。

3.教師本身熱情、靈活、積極向上、精力充沛，有效而富于激情的傳遞，生動(dòng)的目光，演示性的手勢(shì)，描述性的詞，易接受學(xué)生的想法和疑問(wèn)等，比較容易受到學(xué)生的歡迎，提高學(xué)生的積極性，對(duì)學(xué)生具有潛移默化的感染。

4.美國(guó)學(xué)者羅伯特麥瑞克在理想教師理論中提出認(rèn)為教師要具有關(guān)心、理解、接受、尊重、友誼和信任的六種基本素質(zhì)。和諧的師生關(guān)系是建立在平等信任的基礎(chǔ)上的，要有民主的教育才會(huì)有學(xué)生個(gè)性的覺醒。教師要嘗試站在學(xué)生的角度上分析問(wèn)題，建立教師的信念，教師的信念決定了個(gè)體內(nèi)部注意力的分配，例如教師認(rèn)為沒有必要注意學(xué)生的感受，他就不可能培養(yǎng)自己的理解和同感能力。

[1] 列夫?謝苗諾維奇?維果茨基. 教育心理學(xué)[M]. 浙江教育出版社，2003.

[2] K?T?斯托曼. 情緒心理學(xué)[M]. 遼寧人民出版社，1986.

[3] 陳琦，劉儒德. 教育心理學(xué)[M]. 高等教育出版社，2005.

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2011-05-10