王軍紅

（河北大學(xué) 工商學(xué)院，河北 保定 071002）

美國課程評價發(fā)展對我國基礎(chǔ)教育課程評價改革的啟示

王軍紅＊

（河北大學(xué) 工商學(xué)院，河北 保定 071002）

自20世紀(jì)30年代以來，美國課程評價經(jīng)歷了測量階段、描述階段、價值判斷階段和共同建構(gòu)階段，尤其是20世紀(jì)60年代以后，美國課程評價在學(xué)校效能理論關(guān)照下呈現(xiàn)出鮮明的特點，給我國新課改提供了諸多啟示，為當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程評價改革提供以下借鑒：評價目的由關(guān)注課程預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成到關(guān)注主體的生成發(fā)展，評價視角由課程實施過程評價到各個環(huán)節(jié)評價再到隱性課程評價，評價標(biāo)準(zhǔn)由單一的課程標(biāo)準(zhǔn)到多元的課程體系標(biāo)準(zhǔn)，建立具有學(xué)校特色的校本課程評價體系。

課程評價；學(xué)校效能；隱性課程；校本課程

當(dāng)前，隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的深入進(jìn)行，課程評價問題顯得越來越重要。課程評價是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，具有實現(xiàn)課程需要評估、課程比較與選擇、課程診斷與修正以及了解課程實施成效等功能。作為課程改革的重要領(lǐng)域，課程評價同時是促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)校效能提升的重要影響因素。關(guān)于課程評價，桑德斯指出，課程評價是研究課程某些方面或全部的優(yōu)缺點或價值的過程，課程包括教育經(jīng)驗的設(shè)計、需要、過程、材料、目標(biāo)、環(huán)境、政策、各類支持措施以及結(jié)果。由此可知，課程評價就是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，運用定量或質(zhì)性方法，對課程組成要素及其各個環(huán)節(jié)收集資料并進(jìn)行價值判斷的活動。［1］（P15）自20世紀(jì)30年代以來，美國課程評價經(jīng)歷了測量階段、描述階段、價值判斷階段、共同建構(gòu)階段，特別是自20世紀(jì)60年代以來，美國課程評價改革在學(xué)校效能理論關(guān)照下，呈現(xiàn)出不同的特點，即尊重學(xué)生主體發(fā)展的價值取向、強(qiáng)調(diào)評價的情境性、評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化發(fā)展及對校本課程評價的重視。反觀我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程評價，大多是從課程實施過程即教學(xué)過程來進(jìn)行，而這并不能有效解決課程改革中深層次的學(xué)校發(fā)展問題。為此，我們可以借鑒美國的經(jīng)驗，通過對其學(xué)校效能運動中的課程評價改革問題進(jìn)行研究，有效地推進(jìn)我國新課程改革的進(jìn)程和學(xué)校效能的提升。

一、學(xué)校效能視閾下美國課程評價實踐與特點

自20世紀(jì)60年代以來，美國學(xué)校效能理論與實踐經(jīng)歷了三個階段，即發(fā)端階段、有效學(xué)校階段、學(xué)校改進(jìn)運動階段。關(guān)于學(xué)校效能，從科爾曼報告以來，不同學(xué)者定義各不相同，現(xiàn)在較一致觀點認(rèn)為，學(xué)校效能是學(xué)校發(fā)揮其功能促進(jìn)學(xué)習(xí)者身心發(fā)展的程度。學(xué)校效能是學(xué)校工作情況的一種表現(xiàn)形式，是學(xué)校發(fā)揮教育功能的正向結(jié)果。學(xué)校效能關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步，尊重學(xué)生發(fā)展的多因性，以學(xué)生身心素質(zhì)方面的發(fā)展為依據(jù)。［2］學(xué)校效能理論與課程評價理念及其實施之間關(guān)系密切。一方面，學(xué)校效能理論直接影響課程評價的價值取向、評價對象、評價標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，課程評價是促進(jìn)學(xué)校效能提升的重要途徑乃至工具。在學(xué)校效能視閾下，需要從以下三方面來審視課程評價：第一，課程評價以學(xué)生有效發(fā)展為目的，不斷促進(jìn)學(xué)校效能的提升；第二，以學(xué)校整體作為審視的出發(fā)點，而不是構(gòu)成學(xué)校系統(tǒng)的某一方面；第三，努力形成課程評價的學(xué)校特色。

課程評價作為一個重要的教育問題得到重視，其改革經(jīng)歷了測量、描述、價值判斷和心理建構(gòu)四個歷史時期。20世紀(jì)初到40年代是課程評價的形成時期，美國在教育測驗運動基礎(chǔ)上，以“八年研究”為主要標(biāo)志，針對學(xué)生行為變化的目標(biāo)，由泰勒首先提出了評價的概念；20世紀(jì)50年代，以布魯納為代表的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主義指導(dǎo)下的課程改革，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識的教學(xué)，課程評價以目標(biāo)評價模式為主，主要采用測量和描述的方法，追求課程目標(biāo)達(dá)成度，主要不足之處是將學(xué)生作為被評價對象排除在評價過程之外；20世紀(jì)60年代至70年代的人本主義課程改革，改革的核心是培養(yǎng)“自我實現(xiàn)的人”，在課程結(jié)構(gòu)的組織上注重統(tǒng)合。［3］（P12－18）在課程評價上，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)本身也需要評價，也需要進(jìn)行價值判斷。艾斯納在批判行動目標(biāo)和傳統(tǒng)的分科課程的基礎(chǔ)上，提出了針對“教學(xué)性目標(biāo)”（instructional objectives）的“表現(xiàn)性目標(biāo)”（expressive objectives），指出課程評價應(yīng)走出預(yù)定目標(biāo)的限制，關(guān)注過程，關(guān)注情境，促進(jìn)了課程評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化；20世紀(jì)80年代以來，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，課程改革進(jìn)入綜合治理階段，大力推廣“校本管理”改革，各學(xué)校都特別重視辦學(xué)的特色和新課程的開發(fā)。在課程評價方面，此階段由美國評價專家古巴和林肯提出了“第四代評價”，認(rèn)為評價就是一種民主協(xié)商、主體參與的過程，而非評價者對被評價者的控制過程，學(xué)生也是評價的參與者和主體，在方法上強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價方法。

總之，20世紀(jì)50年代、60年代以來，在學(xué)校效能視閾下，美國課程評價改革促進(jìn)了評價模式的多樣化。其特點主要集中在以下幾個方面。

其一，尊重學(xué)生的主體地位。在評價發(fā)展的初始階段，學(xué)生是被評價的客體，測量對象是學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，學(xué)生地位是被動的，學(xué)生作為置身于評價過程之外的客觀因素，沒有參與到評價過程中，評價者也沒有考慮學(xué)生主體價值訴求，學(xué)生的主體地位沒有得到應(yīng)有的尊重。自20世紀(jì)60年代以來，在學(xué)校效能理論的影響下，美國課程評價無論是人本主義改革還是“第四代評價”理論的發(fā)展，都基于人本位價值觀，尊重學(xué)生在評價過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)評價者與被評價者的共同建構(gòu)，都認(rèn)為課程改革的終極價值是為了更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，是為了促進(jìn)學(xué)校效能提升。在此理念指導(dǎo)下，美國學(xué)校非常重視學(xué)生參與課程評價的權(quán)利，充分尊重學(xué)生提出的意見和建議，在課程評價過程中，積極創(chuàng)設(shè)條件，推動教師與學(xué)生的共同協(xié)商與互動。

其二，重視課程評價的情境性。傳統(tǒng)課程評價將有機(jī)聯(lián)系的教育過程強(qiáng)行機(jī)械地分割為若干部分，從中抽取所謂獨立變量進(jìn)行考察，這種方式違背了教育的真實，因而也不可能獲得它所宣稱的那種準(zhǔn)確的評價結(jié)果。［4］為此，課程評價需要三個方面的改革：首先，努力恢復(fù)教育過程的有機(jī)聯(lián)系，重視與課程有關(guān)的整體情境；其次，充分考慮課程評價的歷時性和共時性，敏銳地抓住課程評價的時機(jī)，在真實的情境中進(jìn)行評價；再次，研究和尊重教師、學(xué)生的心理情境，不斷反思現(xiàn)存的目的與評價需求的一致性，努力還原課程開發(fā)和實施過程中的真實情境，加強(qiáng)評價的針對性。基于此，在美國課程評價改革實踐中，評價對象由單一的測驗學(xué)習(xí)結(jié)果，轉(zhuǎn)向與課程有關(guān)的整體情境，強(qiáng)調(diào)對整個課程體系的評價和隱性課程的評價，尤其重視課程開發(fā)和實施過程的真實情境，真實性評價成為重要的質(zhì)性課程評價方法。如美國斯塔弗爾比姆在CIPP評價模式中，特別強(qiáng)調(diào)背景評價，其背景評價的主要目的就是評定客體的整個狀況，考察現(xiàn)存的目的、重點與使用者的需要是否相一致。

其三，推動課程評價標(biāo)準(zhǔn)多元化。為促進(jìn)學(xué)校效能，必須重視學(xué)校的個性化及學(xué)校特色。學(xué)校的個性化和特色化，需要評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化，因為單一的課程評價標(biāo)準(zhǔn)必然導(dǎo)致千校一面。在多元文化價值觀影響下，美國課程評價標(biāo)準(zhǔn)由單一學(xué)業(yè)成果標(biāo)準(zhǔn)向整體課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展，由統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)向多元化評價標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)評價標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)校個性化和有特色的發(fā)展提供空間。在多元課程評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，美國各學(xué)校均需要根據(jù)自身辦學(xué)條件、培養(yǎng)目標(biāo)的不同，在聯(lián)邦或州課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，建構(gòu)有學(xué)校自身特色的課程評價標(biāo)準(zhǔn)。

其四，重視校本課程評價。校本課程是以學(xué)校為本的課程，是為了學(xué)校的課程，是指在國家和地方課程計劃的指導(dǎo)下，以明確而獨特的辦學(xué)教育哲學(xué)為指導(dǎo)思想，以進(jìn)一步提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量為導(dǎo)向，在對地方、學(xué)校和學(xué)生的需求進(jìn)行系統(tǒng)評估的基礎(chǔ)上，充分利用當(dāng)?shù)厣鐣蛯W(xué)校的課程資源，通過自行探討、設(shè)計或與研究人員、其他力量合作等方式編制的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程，是對國家課程和地方課程的重要補充，是國家和地方課程計劃中不可缺少的重要組成部分，［5］因此校本課程最能反映學(xué)校特色。美國作為典型的教育分權(quán)制國家，聯(lián)邦教育部僅通過立法、行政指導(dǎo)與協(xié)調(diào)、撥款等手段對課程進(jìn)行間接控制。這種課程管理體制決定學(xué)校必須重視校本課程開發(fā)，在學(xué)區(qū)課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，制定詳細(xì)的教學(xué)計劃、編制各科詳細(xì)教程、擬定本校的課程，決定課程統(tǒng)整的策略及進(jìn)度并定期檢查課程實 施 的 情 況。［6］（P8－9）在 此 過 程 中，課 程 評 價 作 為課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)受到重視，充分發(fā)揮了課程需要評估、課程比較與選擇、課程診斷與修正以及了解課程實施成效等功能。

二、對當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程評價改革的啟示

基于對美國課程評價改革實踐的認(rèn)識，在明晰學(xué)校效能理論對課程評價影響的基礎(chǔ)上，為最大程度促進(jìn)我國學(xué)校效能的提升，同時也是針對我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程評價中存在的問題，我們需要在課程評價的價值取向、評價對象、評價標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行改革。

（一）積極實現(xiàn)課程評價主體取向的轉(zhuǎn)型

長期以來，我國課程評價是目標(biāo)取向，而這也帶來一系列的問題，比如，目標(biāo)是否有價值，誰來對目標(biāo)進(jìn)行評價，實現(xiàn)目標(biāo)的條件是否具備，目標(biāo)之外的發(fā)展是否有教育意義。因此，需要實現(xiàn)由目標(biāo)取向向主體取向的轉(zhuǎn)型。而主體取向則是尊重學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性和發(fā)展的無限可能性，把課程評價看作是評價者與被評價者、教師和學(xué)生共同建構(gòu)意義的過程。為實現(xiàn)主體取向的轉(zhuǎn)型，首先，應(yīng)樹立價值多元、尊重差異的課程評價的價值觀；其次，需要把學(xué)生納入到積極的評價活動中，實現(xiàn)評價者與被評價者的溝通與協(xié)商；再次，不斷提高學(xué)生的自我評價意識和能力。

（二）積極開展學(xué)校隱性課程評價

在學(xué)校效能視閾下，課程評價更加重視課程的情境性，即隱性課程評價。在評價目的上，不僅是以實現(xiàn)課程目標(biāo)為目的，更是為了實現(xiàn)學(xué)校效能的整體促進(jìn)；在評價對象上，隱性課程評價承認(rèn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的多因性，重視對學(xué)校的環(huán)境、校風(fēng)、制度以及各種教育理念等隱性課程的評價；在評價主體上，所有與課程有關(guān)的利益相關(guān)者都是評價的主體，不僅包括學(xué)校、教師，還包括學(xué)生、家長以及其他社會人士等；在評價內(nèi)容上，不僅要對學(xué)習(xí)者外顯行為進(jìn)行評價，更加關(guān)注學(xué)習(xí)者精神、心理、品德等內(nèi)在素質(zhì)的進(jìn)步；在評價方法上，強(qiáng)調(diào)質(zhì)性評價方法。

（三）積極建立學(xué)校效能導(dǎo)向下的課程評價標(biāo)準(zhǔn)

建立學(xué)校效能導(dǎo)向下的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，一方面需要結(jié)合學(xué)校的實際情況，將國家課程、地方課程本土化。因為無論是國家課程還是地方課程，都是更為宏觀的課程，不一定適合每個學(xué)校的實際情況。為此，需要對國家課程和地方課程進(jìn)行二次開發(fā)，在此過程中不斷地進(jìn)行課程評價，這種評價尤其要以促進(jìn)本所學(xué)校的效能提升為標(biāo)準(zhǔn)。另一方面需要對學(xué)校課程體系進(jìn)行綜合評價。我國學(xué)校以往的課程評價過于注重單個課程的評價，或是學(xué)科課程的評價，而忽視了學(xué)校系列課程（包括隱性課程、活動課程等）的整體效應(yīng)，忽視了各種類型課程的實施效果整合評價。課程是服務(wù)于學(xué)校教育質(zhì)量的達(dá)成，即學(xué)校效能的發(fā)揮，因此必須關(guān)注學(xué)校整體效能，從學(xué)校效能的發(fā)揮和提升角度去審視和評價課程，方能凸顯課程改革的意義與作用。為此，應(yīng)該以學(xué)校為基點，以學(xué)校效能發(fā)揮與提升為旨趣，進(jìn)行課程體系的綜合評價。

（四）積極促進(jìn)校本課程評價特色的形成

校本課程評價是學(xué)校效能視閾下課程評價的重要特色。校本課程指在對本校學(xué)生需求進(jìn)行評估并充分考慮自身現(xiàn)實基礎(chǔ)上，在學(xué)校內(nèi)部生成的、體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色和發(fā)展學(xué)生個性的課程，校本課程旨在滿足學(xué)習(xí)者發(fā)展興趣、追尋師生共同建構(gòu)意義。各具特色的校本課程充分體現(xiàn)了學(xué)校的辦學(xué)宗旨和個性，適應(yīng)了學(xué)校的現(xiàn)實條件，因而校本課程評價是學(xué)校效能視閾下課程評價的重要特色，能有效促進(jìn)學(xué)校效能的提升。校本課程評價的實施，主要是采用CIPP評價等質(zhì)性評價方法，對校本課程方案及其可行性、校本課程開發(fā)的情境及目標(biāo)定位、校本課程實施過程及效果進(jìn)行評價，［7］其實質(zhì)是對課程開發(fā)歷程和實施效果進(jìn)行反思、監(jiān)控并作出價值判斷。

三、結(jié)論

總之，隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，課程評價的目標(biāo)取向模式固化、評價對象窄化、評價標(biāo)準(zhǔn)單一的矛盾和問題愈加突出，如何實現(xiàn)課程評價的轉(zhuǎn)型，美國課程評價改革實踐和學(xué)校效能理論給了我們新的啟迪。在學(xué)校效能視閾下，課程評價由關(guān)注課程預(yù)期目標(biāo)的實現(xiàn)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者主體的成長發(fā)展，由關(guān)注課程實施過程即教學(xué)評價轉(zhuǎn)向關(guān)注課程開發(fā)、課程實施、課程效果等整個環(huán)節(jié)，進(jìn)而關(guān)注影響學(xué)習(xí)者發(fā)展的學(xué)校環(huán)境、校風(fēng)、制度、理念所形成的隱性課程。在此基礎(chǔ)上，不僅關(guān)注單一課程評價，更重視對整體課程體系評價，不僅關(guān)注國家和地方課程的學(xué)校本地化，更關(guān)注校本課程的開發(fā)與評價，以形成各具學(xué)校特色的、促進(jìn)課程改革深入和學(xué)校效能發(fā)展的課程評價體系。

［1］ 湯林春．學(xué)校效能評價研究［D］．武漢：華中師范大學(xué)，2005．

［2］ 馮生堯．課程評價含義辨析［J］．課程·教材·教法，2007（12）：54－56．

［3］ 李雁冰．質(zhì)性課程評價研究［D］．上海：華東師范大學(xué)，2000．

［4］ 丁朝蓬，郭瑞芳．20世紀(jì)課程評價理論的發(fā)展述評［J］．課程·教材·教法．2005（4）：11－17．

［5］ 馮 莉，唐 倩．我國技術(shù)課程開發(fā)成功案例的探究［J］．商品與質(zhì)量，2010（8）：59－60．

［6］ 陳慶文．校本課程管理之研究［D］．桂林：廣西師范大學(xué)，2005．

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1008－6471（2011）03－0059－03

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本文系2008年度教育部人文社會科學(xué)研究項目“課程改革與學(xué)校效能促進(jìn)的國際比較研究”（編號：08JC880009）的研究成果之一。

王軍紅（1972－），男，河北無極人，河北大學(xué)工商學(xué)院副教授，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事教育管理及評價、高等職業(yè)教育研究。