■賴晶玲 施萬(wàn)里

長(zhǎng)期以來(lái)，日語(yǔ)閱讀被社會(huì)各界誤認(rèn)為僅僅是語(yǔ)言的一種被動(dòng)解碼，對(duì)其研究也只是局限在語(yǔ)義學(xué)的范圍中。自從產(chǎn)生了文化符號(hào)學(xué)就打破了這種認(rèn)為，真正詮釋出閱讀的真正意義。文章就是從文化符號(hào)學(xué)的特征出發(fā)，探討文化符號(hào)學(xué)下的外語(yǔ)閱讀教學(xué)。

一、前言

自二十世紀(jì)60年代以來(lái)，隨著認(rèn)知心理學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的蓬勃發(fā)展，各種閱讀中的教學(xué)模式紛紛出現(xiàn)。但是這些教學(xué)模式把重點(diǎn)放在孤立的詞匯學(xué)習(xí)和語(yǔ)法分析上，或只是片面的單純地從文章的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)來(lái)分析教學(xué)而忽略其內(nèi)在的文化，導(dǎo)致無(wú)法真正理解作者的欲表達(dá)的言外之意。

經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明，文化符號(hào)學(xué)不但培養(yǎng)了學(xué)生文本的符號(hào)能力，還構(gòu)建了適合學(xué)生自己的閱讀模式，促進(jìn)了他們的閱讀水平的提高。

二、文化符號(hào)學(xué)概述

要對(duì)文化符號(hào)學(xué)下的外語(yǔ)閱讀教學(xué)進(jìn)行分析，首先就要了解構(gòu)建閱讀的符號(hào)化形式與如何通過(guò)文化符號(hào)學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生閱讀符號(hào)化的能力。

（一）符號(hào)在閱讀中的表現(xiàn)形式

文化符號(hào)學(xué)的靜態(tài)解釋是每一個(gè)文化符號(hào)，都有自己的所指與能指，語(yǔ)言所表達(dá)的聲音印象就是能指，而所指且是概念，語(yǔ)言的符號(hào)聯(lián)系就是聲音與概念的有機(jī)聯(lián)系。

而文化符號(hào)學(xué)動(dòng)態(tài)解釋?zhuān)瑢⒚恳粋€(gè)文化符號(hào)分成了表征、標(biāo)物以及注釋三個(gè)組成部分。這三個(gè)組成部分表現(xiàn)出一種互動(dòng)的關(guān)系，將文化符號(hào)學(xué)的靜態(tài)解釋轉(zhuǎn)化成一種動(dòng)態(tài)概念。事實(shí)上，能指、所指與符號(hào)之間存在一個(gè)關(guān)系，那就是所指+能指=符號(hào)這僅僅是符號(hào)表意第一個(gè)層次，而這個(gè)層次中的符號(hào)又是第二個(gè)表層中的所指。這樣就構(gòu)建出了一個(gè)新的所指，進(jìn)而形成出符號(hào)形式：

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根據(jù)上圖可以看出來(lái),閱讀的符號(hào)文化形式是經(jīng)過(guò)一系列構(gòu)建形成,而不具備任意性的特征。這也的社會(huì)賦予文化符號(hào)學(xué)的特征。

（二）培養(yǎng)學(xué)生閱讀符號(hào)的能力

閱讀符號(hào)的能力，主要是指學(xué)生通過(guò)閱讀，產(chǎn)生對(duì)符號(hào)的所指與能指的了解與認(rèn)知能力。主要是通過(guò)文本的具體體現(xiàn)出來(lái)，如果按照文本來(lái)分，符號(hào)能力劃分成為了語(yǔ)義的能力和解釋能力，以及社會(huì)的認(rèn)知能力。

對(duì)于日語(yǔ)而言，經(jīng)常出現(xiàn)依次多義的現(xiàn)象，因此學(xué)生就必須根據(jù)這個(gè)詞在特定的環(huán)境下顯現(xiàn)的語(yǔ)義。解釋能力且教學(xué)中闡釋的語(yǔ)言或者文化的能指和所指關(guān)系中應(yīng)該具備的能力。而社會(huì)認(rèn)知能力且是學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)日語(yǔ)閱讀后，將語(yǔ)言的學(xué)習(xí)與社會(huì)有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，就是將語(yǔ)言學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成為一種實(shí)踐。只有在社會(huì)中進(jìn)行實(shí)踐才能夠認(rèn)知到語(yǔ)言的變化，才能夠體會(huì)出日語(yǔ)語(yǔ)言的閱讀教學(xué)重要性。

三、文化符號(hào)在跨文化中的應(yīng)用

對(duì)于不同文化背景的人來(lái)講，要掃除彼此溝通交流中的障礙，彼此要擁有共同編碼與譯碼系統(tǒng)，或者擁有共同的信息解釋規(guī)范。如果按照交際領(lǐng)域來(lái)分類(lèi)，可以分為語(yǔ)言符號(hào)與非語(yǔ)言符號(hào)。

（一）語(yǔ)言符號(hào)在跨文化中的應(yīng)用

信息的編碼不僅僅是符號(hào)信息的表現(xiàn)，還攜帶著大量文化的信息。因此跨文化交際的時(shí)候，必須要將語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行編碼和譯碼。在解碼過(guò)程匯總或多或少的會(huì)影響原編碼隱含的信息文化，甚至還會(huì)出現(xiàn)一些意義上的改變。比如，“回頭見(jiàn)”一詞，翻譯為日語(yǔ)就是：じゃ,（また）又（あ）會(huì)おう。在中國(guó)這個(gè)詞是任何人都可以說(shuō)的，但是日本則不這樣認(rèn)為，他們這種說(shuō)法僅僅指男性可以說(shuō)。

因此在日學(xué)閱讀教學(xué)中，教師要不斷的提醒學(xué)生，在跨文化交際的時(shí)候是不能把自己的文化某一種語(yǔ)義隨便套用到日語(yǔ)中去。否則，就會(huì)產(chǎn)生出相反的交流效果。這就要求日語(yǔ)閱讀教學(xué)課堂上，教師在文化符號(hào)學(xué)的思想之下多為學(xué)生提示多舉實(shí)例，還要提醒學(xué)生要從課外閱讀中去了解。

（二）非語(yǔ)言符號(hào)在跨文化中的應(yīng)用

對(duì)于任何一種交際來(lái)說(shuō)，都需要語(yǔ)言符號(hào)和非語(yǔ)言符號(hào)共同來(lái)完成，這二者具有同等重要的作用。在交際的時(shí)候，有一些表達(dá)不能夠用語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)出來(lái)，就只有實(shí)用交際工具來(lái)替代，這種交際工具就是非語(yǔ)言符號(hào)。這些交際工具能夠替代語(yǔ)言，也更有效更直接的表達(dá)交際。

心理學(xué)家艾伯特·梅拉賓經(jīng)過(guò)多年研究之后，總結(jié)出計(jì)算的公式，傳遞信息的總效果＝38%聲音+7%詞語(yǔ)＋55%面部的表情。這個(gè)公式就將聲音和神態(tài)語(yǔ)言有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，也說(shuō)明了非語(yǔ)言符號(hào)的重要性。

四、文化符號(hào)學(xué)下的日語(yǔ)閱讀教學(xué)

從上面可以看出，文化符號(hào)學(xué)在交際中占據(jù)著重要的作用。而閱讀是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力的一個(gè)重要方面，必須要在文化符號(hào)學(xué)下加強(qiáng)日語(yǔ)閱讀教學(xué)。

（一）日語(yǔ)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

日語(yǔ)閱讀教學(xué)傳遞著知識(shí)，并對(duì)教學(xué)進(jìn)行了適當(dāng)?shù)膬r(jià)值升華。從閱讀教學(xué)的構(gòu)建來(lái)看，日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生的互動(dòng)，教師和文本的互動(dòng)，共同構(gòu)成了教學(xué)之中的符號(hào)系統(tǒng)。

事實(shí)上，教師與學(xué)生在教學(xué)中被文學(xué)符號(hào)依托之下，應(yīng)該積極主動(dòng)去實(shí)現(xiàn)教學(xué)中下達(dá)的任務(wù)。但是現(xiàn)實(shí)中還存在多方面不足，很多日語(yǔ)閱讀教學(xué)還缺少互動(dòng)，還是存在教師在講臺(tái)上唱獨(dú)角戲的現(xiàn)象。教師在上面獨(dú)自閱讀，獨(dú)自解釋?zhuān)瑢W(xué)生在下面機(jī)械的聽(tīng)課和做筆記。這樣的教學(xué)過(guò)程收效甚微，一堂課下來(lái)之后學(xué)生幾乎是一片茫然。

1.日語(yǔ)的閱讀課一般是在大課堂進(jìn)行授課，這就即使教師再怎么精心的設(shè)置課堂，再怎么去布置教學(xué)都很難實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的真正功能。因此，班級(jí)中的人數(shù)越多，就越難做到師生之間的互動(dòng)，教師根本就沒(méi)有辦法有效的組織課堂，也無(wú)法提出問(wèn)題讓每一個(gè)學(xué)生發(fā)言。

2.現(xiàn)在各個(gè)專(zhuān)業(yè)都進(jìn)行了細(xì)分，這就為日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生享受教育資源以及畢業(yè)帶來(lái)巨大挑戰(zhàn)。這就嚴(yán)重挫傷了日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的師生教學(xué)熱情，對(duì)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響。事實(shí)上，很多相關(guān)專(zhuān)業(yè)都開(kāi)設(shè)日語(yǔ)課，比如語(yǔ)文專(zhuān)業(yè)也開(kāi)設(shè)了日語(yǔ)課，學(xué)生畢業(yè)后除了文筆過(guò)關(guān)，還會(huì)日語(yǔ)，成為了綜合性人才；而純粹的日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后就只會(huì)日語(yǔ)，企業(yè)在選撥人才的時(shí)候，肯定要選擇既會(huì)文筆的又會(huì)日語(yǔ)的，這就為日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生帶來(lái)了畢業(yè)挑戰(zhàn)。

3.鑒于多種因素，社會(huì)與教育對(duì)教育產(chǎn)業(yè)化讓步了，造成現(xiàn)實(shí)中的日語(yǔ)閱讀教學(xué)出現(xiàn)了種種謬誤，認(rèn)為文化符號(hào)學(xué)即使英語(yǔ)閱讀的符號(hào)化，導(dǎo)致日語(yǔ)閱讀教學(xué)走向了錯(cuò)誤的方向。有一些人天真的將文化符號(hào)學(xué)看做，就是將日語(yǔ)看做一個(gè)一個(gè)符號(hào)，便于理解和記憶。

（二）文化符號(hào)學(xué)提升日語(yǔ)閱讀教學(xué)

現(xiàn)在日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)成為了很多學(xué)校閱讀課程的基礎(chǔ)課之一，越來(lái)越受到社會(huì)各界的關(guān)注和評(píng)價(jià)。日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的閱讀也成為了眾矢之的也是合理之中。就因?yàn)樯鐣?huì)對(duì)日語(yǔ)人才的需求量大了，就會(huì)加大對(duì)日語(yǔ)人才的重視，也就會(huì)關(guān)注到日語(yǔ)的閱讀教學(xué)。

1.建立參與式的閱讀教學(xué)。在學(xué)校的智力氛圍與學(xué)術(shù)環(huán)境之下，日語(yǔ)閱讀教學(xué)要建立出師生互動(dòng)，通過(guò)日語(yǔ)去創(chuàng)造文化，讓學(xué)生從教學(xué)去對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性理解，對(duì)閱讀的背景價(jià)值移情，對(duì)原文進(jìn)行理解性釋義等。日語(yǔ)閱讀必須要從相異文化背景著眼，采用符號(hào)化閱讀以學(xué)生的學(xué)為中心原則。同時(shí)，學(xué)生在進(jìn)行跨文化的創(chuàng)造之前，就要把自己看作深入文化的參與者，而不是懷著觀察者的心態(tài)。只有建立出這種參與式閱讀教學(xué)，才能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)日語(yǔ)文化尋根追底，突破表象而深入到日語(yǔ)閱讀的精髓中去。

2.建立日語(yǔ)閱讀教學(xué)真正的使命。閱讀教學(xué)的文化符號(hào)與教學(xué)符號(hào)是不能亂用，但是也不是不能使用；而是要把握合適的尺度，形成高效的閱讀方式。也只有這樣，才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造日語(yǔ)文化的真正目的。

（1）要淡化日語(yǔ)教材的習(xí)題作用，減輕學(xué)生的依賴和桎梏。當(dāng)然這并不是說(shuō)就完全否定習(xí)題作用，而是在教學(xué)中結(jié)合學(xué)生討論涉及幾個(gè)重點(diǎn)而已。

（2）要求學(xué)生根據(jù)自身基礎(chǔ)與預(yù)習(xí)理解的程度，自己去建立相關(guān)日語(yǔ)閱讀任務(wù)，并且在學(xué)生中進(jìn)行交叉式操作，檢驗(yàn)彼此的理解程度。比如，在閱讀到這句：おいえ家の（みな）皆（さま）様によろしく（向家中各位問(wèn)好），就可以要求學(xué)生扮演家庭中不同角色，進(jìn)行互相問(wèn)題。

五、結(jié)束語(yǔ)

文化符號(hào)學(xué)下的閱讀教學(xué)能夠正確引導(dǎo)學(xué)生對(duì)日語(yǔ)閱讀理解和參與，同時(shí)也能夠讓對(duì)各種文化符號(hào)進(jìn)行正確的運(yùn)用。只有這樣，才能夠得到優(yōu)化日語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程、提高日語(yǔ)閱讀理解的深度，擺脫過(guò)去那種以題釋文的俠義方式。

[1]蔡基剛.大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)：回顧、反思和研究[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社,2006.

[2]彭若木.符號(hào)化英語(yǔ)閱讀及其反論——兩種閱讀教學(xué)理念釋真.教育與教學(xué)研究，2010（24）.