袁淑清

（重慶三峽學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，重慶萬州 404100）

差異化激勵(lì)機(jī)制在高校班級建設(shè)中的運(yùn)用

袁淑清

（重慶三峽學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院，重慶萬州 404100）

針對當(dāng)代大學(xué)生個(gè)體存在差異性特征，文章探討了使用差異化激勵(lì)機(jī)制激發(fā)班級每個(gè)學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和優(yōu)勢、興趣和愛好，增強(qiáng)學(xué)生的自信心，塑造學(xué)生的成就意識，使每個(gè)學(xué)生在德智體美勞方面得到全面發(fā)展，力求使學(xué)生個(gè)體發(fā)展達(dá)到最優(yōu)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生所在班級整體最優(yōu)。

差異化；差異化激勵(lì)；大學(xué)生；班級

高校學(xué)生的教育管理和思想政治工作大多是通過班級實(shí)現(xiàn)的，一個(gè)班級的學(xué)生多則100人以上，少則幾十人，他們在學(xué)習(xí)、生活、愛好、興趣、個(gè)性、氣質(zhì)、性格等諸多方面存在差異，且他們的世界觀、人生觀、價(jià)值觀尚未完全形成，思想、行為模式不穩(wěn)定，易受各種社會思潮和外界社會環(huán)境以及家庭等多種因素的影響。作為新時(shí)期的思想政治教師或兼職班主任怎樣管理好班級，激發(fā)班級每一個(gè)學(xué)生的積極性，使學(xué)生自覺地、主動(dòng)地、積極地投入到學(xué)習(xí)、活動(dòng)、實(shí)踐中去，筆者認(rèn)為差異化激勵(lì)機(jī)制在班級建設(shè)中有著重要的作用。

一、差異化激勵(lì)理論

美國心理學(xué)家貝富爾森和斯坦尼爾將“激勵(lì)”定義為：“一切內(nèi)心要爭取的條件、希望、愿望、動(dòng)力等構(gòu)成了對人的激勵(lì)，它是人類活動(dòng)的一種內(nèi)心狀態(tài)。”差異化激勵(lì)理論是針對標(biāo)準(zhǔn)化激勵(lì)機(jī)制的理論缺陷提出來的，是經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本理論，是企業(yè)激勵(lì)員工的良好機(jī)制，已得到了我國企業(yè)界普遍認(rèn)同。差異化激勵(lì)理論認(rèn)為：沒有普遍適用的激勵(lì)模式，任何激勵(lì)都是針對人的激勵(lì)，都是為了滿足人的需要，激發(fā)人的潛能，實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值和目標(biāo)，而不同國度、不同地區(qū)、不同時(shí)代的人差別是很大的，所以，只有在“以人為本”的基礎(chǔ)上，充分考慮個(gè)體差異的激勵(lì)機(jī)制才是實(shí)用的和有效的。

二、差異化激勵(lì)機(jī)制的分析框架

（一）以人為本的激勵(lì)理念

差異化激勵(lì)理論強(qiáng)調(diào)要把人的需要、權(quán)利、情感等擺到十分突出的地位，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，挖掘?qū)W生的潛能。因此，教師要尊重學(xué)生、依靠學(xué)生、服務(wù)學(xué)生、發(fā)展學(xué)生，讓學(xué)生參與管理，傾聽學(xué)生呼聲，關(guān)注每個(gè)學(xué)生的內(nèi)心世界。教師要通過情感的雙向交流和溝通，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，使學(xué)生形成正確價(jià)值觀和良好的行為規(guī)范，把以人為中心的管理理念全面顯現(xiàn)出來。

當(dāng)代大學(xué)生和中學(xué)生在學(xué)習(xí)觀念和管理方面有著差異。中學(xué)的思維是求同，大家朝著一個(gè)共同的標(biāo)準(zhǔn)答案努力——考大學(xué)。而大學(xué)生則在求同的基礎(chǔ)上，強(qiáng)化求異訓(xùn)練，逐漸習(xí)慣于差異的存在，意識到差異所帶來的學(xué)習(xí)多樣化與豐富化，進(jìn)而在差異中發(fā)現(xiàn)自己的強(qiáng)項(xiàng)和個(gè)性優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的突破口，培養(yǎng)悟性和創(chuàng)造力。

(二)多樣化的激勵(lì)因素

差異化激勵(lì)理論認(rèn)為具有激勵(lì)作用的因素是多種多樣的，有物質(zhì)方面的也有精神方面的，針對大學(xué)生的異質(zhì)特征和不同的世界觀和價(jià)值觀，采取差異化的激勵(lì)因素會收到更好的激勵(lì)效果。筆者于2010年3月中旬作了《關(guān)于提高大學(xué)生綜合素質(zhì)的激勵(lì)因素問卷調(diào)查》，設(shè)置了10個(gè)激勵(lì)因素，每個(gè)因素滿分 10分，對重慶三峽學(xué)院的經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院、數(shù)學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)學(xué)院和美術(shù)學(xué)院大一至大四具有不同愛好與興趣特征的學(xué)生作了問卷調(diào)查，共發(fā)放300份問卷，收回280份問卷，這10個(gè)激勵(lì)因素的平均得分情況如圖 1。從圖中看出這三條線是蜿蜒曲折的，沒有相交點(diǎn)，但有些點(diǎn)近似于相交，這說明了同一類學(xué)生對激勵(lì)的不同因素有不同的吸引力，而不同類學(xué)生對激勵(lì)的不同因素有不同的吸引力，不同類學(xué)生對同一激勵(lì)因素有不同的吸引力。

圖1 不同愛好與興趣學(xué)生激勵(lì)因素平均得分

（三）權(quán)變性的激勵(lì)策略

權(quán)變性的激勵(lì)策略是指激勵(lì)機(jī)制和激勵(lì)方法的運(yùn)用，沒有一成不變的模式可循，教育管理者要與時(shí)俱進(jìn)，因時(shí)因人因事而異，隨著客觀條件的變化而變化。制定切實(shí)有效的激勵(lì)機(jī)制，“其設(shè)賞有厚薄，其立禁有輕重”。但行之有效的激勵(lì)方法久用不變也會失效，所以不能被以前的經(jīng)驗(yàn)或國外的模式所束縛。

（四）社會化的激勵(lì)對象

1.激勵(lì)對象的理性和非理性

差異化激勵(lì)理論認(rèn)為激勵(lì)對象不僅是經(jīng)濟(jì)人，也是社會人和文化人，因?yàn)榇髮W(xué)本來就是一個(gè)小社會，大學(xué)生需要生存、成長、發(fā)展。注重用經(jīng)濟(jì)因素、社會因素和文化因素對學(xué)生的心理需求以及行為進(jìn)行激勵(lì)是必要的。

2.激勵(lì)對象的異質(zhì)性

大學(xué)生從個(gè)性、愛好、需求、身體等諸多方面看都是異質(zhì)的獨(dú)立個(gè)體，并隨著時(shí)間、情境的變化而變化，激勵(lì)機(jī)制應(yīng)隨之而異。

3.激勵(lì)對象和激勵(lì)主體目標(biāo)的一致性

大學(xué)輔導(dǎo)員和班主任應(yīng)聚焦新時(shí)期大學(xué)生的共性問題，即激勵(lì)措施應(yīng)與大學(xué)生的當(dāng)前具體目標(biāo)一致，否則南轅北轍，適得其反。

三、差異化的激勵(lì)機(jī)制在班級建設(shè)中的運(yùn)用

（一）獎(jiǎng)勵(lì)性激勵(lì)與懲罰性激勵(lì)

在班級建設(shè)中制定一套完整可行的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰措施，滿足或剝奪學(xué)生的物質(zhì)或精神需求，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，激勵(lì)學(xué)生努力學(xué)習(xí)和參加社會實(shí)踐，提高學(xué)生個(gè)體的綜合素質(zhì)，達(dá)到提高整個(gè)班級的綜合素質(zhì)。但運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)性或懲罰性手段時(shí)，都必須考慮學(xué)生個(gè)體的差異，注意獎(jiǎng)懲的目標(biāo)性、合理性、公平性。

1.獎(jiǎng)懲目標(biāo)要明確

在制定班級獎(jiǎng)懲制度時(shí)，首先要明確獎(jiǎng)懲措施針對的是哪些學(xué)生和哪些行為，然后確定一個(gè)合理的目標(biāo)。其次，要考慮主要鼓勵(lì)哪些行為。只是鼓勵(lì)學(xué)生專心搞好專業(yè)學(xué)習(xí)，還是鼓勵(lì)學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)與社會工作等方面平衡發(fā)展？還是鼓勵(lì)學(xué)生在體育、藝術(shù)、演講、主持等方面特別優(yōu)秀的特長生？如果是后兩者，各自評分權(quán)重應(yīng)該如何設(shè)置？只有獎(jiǎng)勵(lì)目標(biāo)明確了，才能提高獎(jiǎng)勵(lì)效率。

2.獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)要合理

獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該切實(shí)有效，不能太高或者太低。如果獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)太高，則獎(jiǎng)勵(lì)比例就很小，就會使很大一部分學(xué)生可望而不可及，失去信心，進(jìn)取心不強(qiáng)；標(biāo)準(zhǔn)太低，則獎(jiǎng)勵(lì)比例就高，失去了獎(jiǎng)勵(lì)的激勵(lì)效應(yīng)。同樣制定懲罰機(jī)制也是一樣的，如果懲罰過重，就可能使違紀(jì)者產(chǎn)生破罐爛摔的想法；懲罰過輕，又可能起不到震懾作用。在制定班級獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，要廣泛聽取學(xué)生的意見，輔導(dǎo)員和學(xué)生干部、學(xué)生代表共同協(xié)商，制定一套適合本班級的可行有效的獎(jiǎng)懲標(biāo)準(zhǔn)。

3.獎(jiǎng)懲的公平性

公平激勵(lì)是一個(gè)具有普遍意義的問題，它的理論依據(jù)來源于美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯提出的公平理論：人們總是要將自己的投入和所得的評價(jià)或報(bào)酬，與一個(gè)同自己條件相等的人的投入和他們所得到的評價(jià)或報(bào)酬進(jìn)行比較，如果這兩者之間比值相等，就有公平感。溫總理也說：“公平正義比陽光還要有光輝”。教育工作者在班級管理工作中，對班級每一個(gè)學(xué)生的工作、學(xué)習(xí)和表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)、評比、評價(jià)、獎(jiǎng)懲等方面如何做到公開、公平、公正是值得探索的。不公開、不公平、不公正的對待和評價(jià)，會使學(xué)生產(chǎn)生緊張、憂郁或逆反心理，打消學(xué)生的積極性和進(jìn)取心，甚至使師生之間、同學(xué)之間產(chǎn)生人際關(guān)系的矛盾和沖突，使學(xué)生產(chǎn)生挫折感和消極感。作為教育工作者無論對每一位學(xué)生，都應(yīng)持公開、公平、公正的態(tài)度和處理方法，不以個(gè)人喜惡、感情、心情、偏見來評判和處理人和事，要做到是非分明、評判有度、獎(jiǎng)懲恰當(dāng)、措施有效，才能使學(xué)生信服，激勵(lì)學(xué)生積極向上，同時(shí)樹立教育者的良好品德，弘揚(yáng)班級正氣。

（二）個(gè)體激勵(lì)與團(tuán)體激勵(lì)

企業(yè)在實(shí)施激勵(lì)機(jī)制時(shí)采取個(gè)體激勵(lì)和團(tuán)體激勵(lì)兩種方式：針對個(gè)體的不同需要、業(yè)績給予個(gè)體激勵(lì)；團(tuán)體激勵(lì)是以一個(gè)團(tuán)體為單位，團(tuán)隊(duì)成員之間業(yè)績關(guān)聯(lián)程度大，團(tuán)隊(duì)的產(chǎn)出是團(tuán)隊(duì)成員共同努力的結(jié)果，依據(jù)團(tuán)體的需要和業(yè)績而給予激勵(lì)。

把這種激勵(lì)機(jī)制運(yùn)用于高校的激勵(lì)管理過程中，激勵(lì)所采用的手段從個(gè)體的需要和業(yè)績出發(fā)的稱個(gè)體激勵(lì)，從團(tuán)體的需要和業(yè)績出發(fā)的稱團(tuán)體激勵(lì)。個(gè)體激勵(lì)與團(tuán)體激勵(lì)相互依存，不可分割。當(dāng)學(xué)生個(gè)人投入知識、能力、時(shí)間、精力給團(tuán)體，在團(tuán)體激勵(lì)實(shí)現(xiàn)的同時(shí)，個(gè)人激勵(lì)也得以提升。過去著重強(qiáng)調(diào)個(gè)人的奉獻(xiàn)精神，即舍棄個(gè)人利益而顧及集體、團(tuán)體的利益，這是正確的。但是在市場經(jīng)濟(jì)的新形勢下，要想取得好的激勵(lì)效果，不能只強(qiáng)調(diào)奉獻(xiàn)。在制訂激勵(lì)制度時(shí)，我們要凸顯建立團(tuán)體目標(biāo)激勵(lì)和個(gè)人目標(biāo)激勵(lì)的正相關(guān)關(guān)系，讓每一個(gè)學(xué)生都看到團(tuán)體目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，自身的目標(biāo)也就提升或者達(dá)到了。因此在班級建設(shè)中，我們要針對班上的每一個(gè)學(xué)生的不同需要、特長等給予激勵(lì)，使所有的學(xué)生發(fā)揮自己的聰明才智，讓所有學(xué)生明白班級體的榮耀有他的智慧和力量。我在所帶的班級內(nèi)部實(shí)行班級小組制，把學(xué)生按學(xué)習(xí)成績、表現(xiàn)、參加活動(dòng)等方面進(jìn)行優(yōu)中差搭配，使每個(gè)小組實(shí)力趨于平衡，實(shí)行每周總結(jié)，期末評比激勵(lì)，調(diào)動(dòng)了班級每一個(gè)學(xué)生的積極性，在期末學(xué)院年級綜合考評中前三名都是我所帶的班級，其中兩個(gè)班級被評為學(xué)校優(yōu)秀班集體。班級、小組的激勵(lì)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，學(xué)生個(gè)人的素質(zhì)也得到了提升。

（三）學(xué)生不同發(fā)展階段的激勵(lì)

企業(yè)發(fā)展通常要經(jīng)歷初創(chuàng)階段、增長階段、成熟階段、衰退階段。在不同的發(fā)展階段，企業(yè)的激勵(lì)方式和數(shù)量是不同的，這種激勵(lì)策略用在高校也是行之有效的。大學(xué)本科要經(jīng)歷大一、大二、大三、大四四個(gè)階段，對大一剛進(jìn)校的新生激勵(lì)的重點(diǎn)是形成良好習(xí)慣，從中學(xué)到大學(xué)的學(xué)習(xí)、生活方式的改變，自理能力的形成，角色的轉(zhuǎn)變，一般采取精神激勵(lì)、教育的方式，使新生盡快適應(yīng)大學(xué)生活。在此階段也包括物質(zhì)激勵(lì)，并且讓學(xué)生知道激勵(lì)的目標(biāo)，比如：國家獎(jiǎng)學(xué)金、勵(lì)志獎(jiǎng)學(xué)金、學(xué)校及學(xué)院獎(jiǎng)學(xué)金，評優(yōu)推先的標(biāo)準(zhǔn)，班級的激勵(lì)機(jī)制及目標(biāo)等。學(xué)生進(jìn)入大二、大三階段，激勵(lì)的重點(diǎn)在于根據(jù)學(xué)生的需要、性格特點(diǎn)、特長、氣質(zhì)、向性等方面來激勵(lì)，比如：學(xué)習(xí)成績、英語四六級、計(jì)算機(jī)二級、從業(yè)資格證的獲取、創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新、科研、實(shí)踐、考研等方面進(jìn)行激勵(lì)，這個(gè)階段是學(xué)生在大學(xué)學(xué)習(xí)、發(fā)展的重要階段，也是激勵(lì)最多的階段。進(jìn)入大四，學(xué)生開始準(zhǔn)備畢業(yè)論文、畢業(yè)答辯、實(shí)習(xí)、工作單位的確定等，在這個(gè)階段學(xué)生的心情比較浮躁，基本上一半的時(shí)間不在學(xué)校，他們對學(xué)校的物質(zhì)和精神激勵(lì)看得比以往階段要淡一點(diǎn)，在這個(gè)階段激勵(lì)的重點(diǎn)是幫助學(xué)生解決問題，按學(xué)生所需給予激勵(lì)，當(dāng)好學(xué)生的參謀，讓學(xué)生成功的走出大學(xué)校門，踏上工作崗位。

總之，大學(xué)輔導(dǎo)員和班主任老師在班級建設(shè)方面要根據(jù)學(xué)生的不同發(fā)展階段，根據(jù)學(xué)生成長的生理、心理的變化，在各個(gè)發(fā)展階段對知識、業(yè)績、技能等的不同需求采取不同的激勵(lì)方式和引導(dǎo)，讓每一個(gè)學(xué)生在不同的發(fā)展階段都有新的收獲，讓每一個(gè)學(xué)生做到人盡其能，讓每一個(gè)學(xué)生在愉悅和諧的氛圍中學(xué)習(xí)，這樣的班級才是一個(gè)有生機(jī)活力、戰(zhàn)斗力和凝聚力的班級。

（四）學(xué)生不同需要層次的激勵(lì)

根據(jù)大學(xué)生的不同需要實(shí)施激勵(lì)。美國心理學(xué)家馬斯洛首次提出需要層次論，大學(xué)生具有馬斯洛所概括的五類需要，即生理、安全、社交、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要五個(gè)層次，這五種需要按照從低級向高級發(fā)展，成金字塔型，任何一個(gè)基本需要得到實(shí)現(xiàn)以后，該需要不再具有激勵(lì)作用，而下一個(gè)需要便成為主導(dǎo)需要。在這些需要中，社交需要、自尊需要和自我實(shí)現(xiàn)需要對當(dāng)代大學(xué)生而言尤為突出。

他們渴望與人交往，具有強(qiáng)烈的交往需要，尤其是與異性方面的交往，戀愛的需求。因此，作為輔導(dǎo)員和班主任要正確看待學(xué)生的戀愛，從學(xué)生所處的階段、經(jīng)濟(jì)實(shí)力、能力、責(zé)任去正確引導(dǎo)。

當(dāng)代大學(xué)生的自尊心普遍很強(qiáng)，因此在對其批評和懲罰激勵(lì)時(shí)要把握“度”，不能傷其自尊，而應(yīng)采取批評與表揚(yáng)相結(jié)合，以表揚(yáng)為主的激勵(lì)方法，以滿足其自尊需要。

大學(xué)生喜歡張揚(yáng)個(gè)性，突出自我，在教育管理中應(yīng)大力推行成就和自我實(shí)現(xiàn)的激勵(lì)機(jī)制和方法，尊重學(xué)生需要、興趣、創(chuàng)造和自由，培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性品質(zhì)，促進(jìn)個(gè)性健康發(fā)展。比如：班級里有些學(xué)生頭腦較冷靜，善于提出問題和見解，能言善辯，善于對他人施加影響與控制，他們期望能肩負(fù)職責(zé)，擔(dān)任管理者角色，可對這類學(xué)生委任班委職責(zé)，為其發(fā)展提供更高平臺；[8]而有些學(xué)生則恰恰相反，他們只求學(xué)習(xí)和生活穩(wěn)定，一切沿著熟悉軌道運(yùn)行，將職務(wù)伴隨的責(zé)任與風(fēng)險(xiǎn)視為壓力，這類學(xué)生就不適宜班委職責(zé)。

四、差異化激勵(lì)教育的效果

（一）避免產(chǎn)生“馬太效應(yīng)”

1968年，美國科學(xué)史研究者羅伯特·莫頓（Robert K. Merton）歸納“馬太效應(yīng)”為：任何個(gè)體、群體或地區(qū)，一旦在某一個(gè)方面（如金錢、名譽(yù)、地位等）獲得成功和進(jìn)步，就會產(chǎn)生一種積累優(yōu)勢，就會有更多的機(jī)會取得更大的成功和進(jìn)步，也就是“好的愈好，壞的愈壞，優(yōu)秀的愈優(yōu)秀，差的愈差”。差異化激勵(lì)教育實(shí)際上是對教育資源的優(yōu)化配置，對有限的教育資源進(jìn)行分配整合，以獲得最高的整體效率和產(chǎn)出。我們激勵(lì)的目的是要讓優(yōu)秀的學(xué)生更加優(yōu)秀，讓差學(xué)生也變得優(yōu)秀。

（二）達(dá)到“帕累托最優(yōu)”

意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家帕累托提出“帕累托最優(yōu)”：即假定固有的一群人和可分配的資源，從一種分配狀態(tài)到另一種狀態(tài)的變化中，在沒有使任何人境況變壞的前提下，使得至少一個(gè)人變得更好，這就是帕累托改進(jìn)或帕累托最優(yōu)化。在差異化激勵(lì)教育中，是指任何學(xué)生的能力沒有削弱情況下使得一部分學(xué)生獲得了更大的提高改變。輔導(dǎo)員在班級建設(shè)中一定不能顧此失彼，對于班級的個(gè)體學(xué)生來講，在提高弱項(xiàng)的同時(shí)不能忽略了強(qiáng)項(xiàng)的發(fā)展，在激勵(lì)強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)要兼顧弱項(xiàng)的提高。對于整個(gè)班級的學(xué)生來講，在提高差生的同時(shí)不要忽略了優(yōu)秀生的發(fā)展，在激勵(lì)優(yōu)秀生的同時(shí)要提高差生。目的是使班級每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展達(dá)到最優(yōu)，從而使班級整體最優(yōu)，我們在實(shí)施過程中，需要盡可能關(guān)心差生的發(fā)展，同時(shí)給予優(yōu)秀者更多的支持。

[1][美]小詹姆斯·H·唐納斯.管理學(xué)基礎(chǔ)[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1982.

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（責(zé)任編輯：張新玲）

Application of Differentiated Motivation Mechanism in Building University Classes

YUAN Shu-qing
（Economy and Administration College, Chongqing Three Gorges University, Wanzhou, China, 404100）

Based on the individual differences of contemporary university students, this paper discusses the use of differentiated motivation mechanism, so as to inspire each student's strengths, interests and hobbies, to enhance their self-confidence, and to cultivate their achievement awareness. Thus, the students individually can get improved morally, intellectually, physically, aesthetically and manually, to the greatest degree, so that the class as a whole can get developed as well as possible.

differentiation; differentiated motivation; university students; classes

G641

A

1009-8135（2011）02-0155-04

2010-12-15

袁淑清（1967-），女，重慶忠縣人，重慶三峽學(xué)院經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院講師，主要研究思想政治教育。