陳玉珍

英漢雙解學習詞典的使用調查和實驗研究

陳玉珍

英漢雙解學習詞典深受學習者的喜愛。文章利用問卷對英語專業(yè)學生使用該類詞典的情況進行調查,了解他們在查閱需求、技能、對詞典的評價、期望以及對詞典使用教學需求等方面的基本情況。同時根據(jù)Laufer&Kimmel(1997)的研究方法,探討學生利用該類詞典進行詞匯理解活動時所采用的以語言為取向的詞典使用策略。該研究對雙解詞典編纂和詞典使用教學具有現(xiàn)實意義。

英漢雙解學習詞典 詞典使用調查 詞典使用策略

一、研究背景

雙解詞典(bilingualized dictionary)就是以單語詞典為基礎,將其詞條內容全部或部分地翻譯成另一種語言的詞典類型(Hartmann,James 2000:14)。Hartmann(1993,1994)是最早呼吁關注雙解詞典的研究者之一,提出該類詞典的發(fā)展是教學詞典學的研究重點。然而國內外對雙解詞典的實證研究并不多見。Laufer&Melamed(1994)通過測試對比了雙解詞典與其他類型詞典對生詞理解和產(chǎn)出的不同作用。Laufer&Kimmel(1997)以語言為取向,對雙解詞典使用者的查閱策略進行了研究。Laufer&Hill(2000)的研究則涉及了CALL環(huán)境下L2+L1信息類型的使用。

Fan(2000)對香港部分大學新生的英漢雙解詞典使用情況進行了大規(guī)模的問卷調查。Jenny Thumb(2004)同樣以香港大學生為研究對象,從認知視角探討了雙解詞典的使用策略。許多研究表明,我國大陸地區(qū)英語專業(yè)學生對雙解詞典情有獨鐘,其擁有率和使用頻率均高于其他類型的紙質詞典(郎建國,李晉2003;史耕山,陳國華2007;陳玉珍2007等)。學生在使用雙解詞典時,先看英語釋義再看漢語翻譯的使用策略與英語主動詞匯水平呈顯著正相關(陳玉珍 2009)。

鑒于學生對雙解詞典的青睞,而中國大陸目前尚缺乏具有針對性的相關研究,筆者采用問卷調查和實驗相結合的方法,對雙解詞典的使用展開調查,以期為詞典編纂和詞典使用教學提供一些有益的啟示。(下文中所提到的雙解詞典均指紙質版的英漢雙解學習詞典。)

二、雙解詞典使用情況問卷調查

1.調查設計

筆者根據(jù)多年來詞典使用研究和外語教學的經(jīng)驗設計了一份以選擇題為主的調查問卷。調查內容包括:(1)雙解詞典的基本使用情況,如擁有率、使用頻率和購買情況等;(2)詞典查閱需求;(3)詞典查閱技能;(4)詞典評價、期待及其對詞典使用教學的需求等。

2.調查對象

問卷調查的對象是福建省內六所高校英語專業(yè)大二、大三、大四的學生。調查以班級為單位進行,在各班英語精讀教師的監(jiān)督下在課堂上當場完成。收回問卷485份,排除掉非雙解詞典用戶,剩下371份有效問卷。

3.結果與討論

(1)基本情況

調查發(fā)現(xiàn),每個學生擁有至少一本紙質詞典,其中雙解詞典的擁有率最高(76.5%),遠遠超過了英漢詞典(42.6%)、漢英詞典(40.3%)和英英詞典(12.6%)。在所有的紙質詞典中,雙解詞典的使用頻率也最高(81.9%)。即使在使用電子詞典時,學生也傾向于使用雙解類的內置詞典。絕大部分學生使用的是紙質版的《牛津高階英漢雙解詞典》(第六版),只有一個班級的學生大部分使用《朗文英漢雙解詞典》,而其他的三大學習詞典,如柯林斯、麥克米倫、劍橋系列幾乎無人使用。另外部分學生(19.6%)無法寫出自己所用的雙解詞典的名稱。大部分的雙解詞典都是在大一入學后購買的(69.8%),其中教師推薦購買的占57.31%。超過40%的學生幾乎每天都使用雙解詞典。這些總體情況與筆者幾年前進行的另一項調查的相關結果相似(陳玉珍2007)。本調查再次證實了雙解詞典在英語專業(yè)學生中受歡迎的程度,同時也說明了教師對詞典的認識直接影響到學生的詞典購買。

(2)查閱需求

數(shù)據(jù)表明(見表1),多數(shù)學生(42.4%)在完成各項英語作業(yè)時最經(jīng)常使用雙解詞典,如課文預習,詞匯、語法、搭配等練習,填空,改錯等;三分之一多(34.3%)的學生最經(jīng)常在課外閱讀時使用,而只有少數(shù)學生在英漢翻譯或英語寫作中使用。同樣,在調查雙解詞典對以上各項學習活動的重要性時發(fā)現(xiàn),其排序也相同。可見,大部分學生把雙解詞典當成輔助學習的工具。同時本調查也反映了雙解詞典對語言編碼的作用有限。

表1 雙解詞典與學習活動

如表2所示,在詞條的各類信息中,學生最經(jīng)常使用的是英語釋義部分(60.0%),其次是搭配信息(包括固定詞組、習語等)(54.3%),漢語翻譯部分(51.2%)和例證(44.7%);最不經(jīng)常使用的是語體信息(1.3%),派生構詞信息(5.4%)和語用信息(7.9%)。表2也表明,被認為最有用的信息也是英語釋義部分(56.5%)、搭配信息(50.4%)、漢語翻譯部分(48.7%)和例證(46.2%),排在最后面的也是語體信息(4.4%)和派生構詞信息(8.4%)。顯然最經(jīng)常使用的信息類型和被認為最有用的信息類型幾乎是一致的。學生對英文釋義的重視程度超過對漢語翻譯的重視程度,說明他們對該類詞典的性質有一定的了解。同時讓筆者頗感意外的是學生對搭配信息的興趣遠遠超過對語法信息的關注。這正好驗證了陳國華等(2008)的觀點:對于英語學習者而言,搭配的重要性不亞于語法,因此下一代學習詞典應以對搭配信息的詳細、系統(tǒng)處理作為新的設計特征。此外,學生對發(fā)音信息的使用和評價也超過語法信息,這點也讓筆者感到意外。多年來英語學習詞典的編纂者為了在詞條里系統(tǒng)地表征語法信息,可謂煞費苦心,可調查卻表明學習者對此似乎并不重視。可見,應對學生加以指導,讓他們意識到詞條里包含的豐富的語法信息,以提高學生的語言產(chǎn)出能力。

表2 雙解詞典各類信息的使用頻率及其作用的評價

(3)查閱技能

在調查學生是否查閱詞典前頁中的用法介紹時發(fā)現(xiàn),77.6%的學生只是隨便翻閱一下,沒有認真閱讀,少數(shù)學生甚至不知道詞典會提供用法說明。對詞典后頁的附錄信息如人名、地名、不規(guī)則動詞表、度量衡表等,各個學校的學生表現(xiàn)出很大的差異。有些學校里的大部分學生覺得這些信息挺有用的,必要時會查閱,而有些學校的學生卻覺得沒什么用,極少查閱。這可能同教師的引導有關。事實上,前后頁材料也是詞典的有機組成部分,可讓學生全面了解所用詞典的結構、特征和用法,而附錄可補充百科、語言和文化方面的知識。教師應在這方面適當?shù)丶右砸龑А?/p>

雙解詞典最明顯的特征就是既保留了L2釋義又提供了L1翻譯,從而綜合了單語和雙語詞典的優(yōu)勢。調查發(fā)現(xiàn),絕大部分學生(83.7%)傾向于同時查看詞條中的英語釋義和漢語翻譯,雖然先看漢語后看英語的學生(45.5%)比先看英語后看漢語的學生(38.2%)多一些。這與本文接下來即將介紹的實驗結果相符。調查也發(fā)現(xiàn),少數(shù)學生只看漢語部分而忽略英語部分,其原因大致有三個:(1)沒把握理解或看不懂英語釋義,只有看漢語才放心;(2)怕麻煩,懶得看英語釋義,看漢語更方便;(3)認為看漢語能記得更牢。74.9%的學生在查閱完詞義后,在腦子里記住的是漢語對應詞,而不是英語釋義,這證明學習者傾向于以母語詞匯的形式來表征外語的心理詞庫。當然這并不能說明詞條中漢語部分比英語部分更重要。事實上,72.5%的學生認為這兩部分是相輔相成缺一不可的。顯然,雙解詞典既符合使用者理解詞義的需求,又能滿足使用者對母語的依賴心理,因而受到歡迎。

將近一半(49.2%)的學生認為例證很有用,會經(jīng)常查看,但也有39.6%的學生只有到必要時(如用于造句)才查閱。查多義詞時,一半以上(56.5%)的學生會根據(jù)語境,判斷并選擇自己所需的義項,只有少數(shù)(14.1%)傾向于選擇第一個或靠前的義項。

讓筆者驚訝的是,41.7%的學生認為雙解詞典使用中最大的困難在于不會拼讀音標,這遠遠超過利用句法信息的困難(24.8%)、理解英語釋義的困難(16.5%)、檢索多詞詞項的困難(9.3%)和辨認多義詞義項的困難 (7.7%)。學生不熟悉音標暴露了語音方面的基礎知識較差。雖然近年來出版的學習詞典大都配有光盤,可指導發(fā)音,但由于學生一般很少在電腦前使用紙質詞典,光盤所起的作用有限,所以還是需要教師的指導。在調查詞典查閱失敗的原因時,46.8%的學生認為主要原因在于使用者本身缺乏足夠的技能,但也有44.6%的學生歸因于詞典提供的信息不足或缺失,還有少數(shù)認為在于詞典編排不合理。因此要想最大限度地發(fā)揮詞典的功能,必須兩方面一起抓,既要改善詞典本身的質量,又要提高詞典用戶的使用技能,兩者缺一不可。

(4)詞典評價、期待及其對詞典使用教學的需求等

調查表明,絕大部分學生(83.16%)認為雙解詞典比其他類型的詞典更有助于學習。但在調查詞典滿意度時卻發(fā)現(xiàn),超過一半的學生(53.4%)對詞典不滿意,其中大部分(43.8%)都表示想再購買新的雙解詞典;46.6%的學生對詞典滿意,其中31.3%的學生表示愿意再購買更新的雙解詞典。這說明當前的雙解詞典還存在缺陷和不足,也說明雙解詞典的市場潛力很大,因為不管對手頭的詞典滿不滿意,愿意再購買新的雙解詞典的學生占了四分之三多(75.1%)。然而學生購買詞典的第一標準卻并沒有呈現(xiàn)出很強的傾向性。有的(32.9%)以功能多為第一標準,有的(25.1%)需要收詞量大,有的(21%)要求易懂易查,有的則關注例證(14.8%)和價格(6.2%)。有趣的是,筆者在設計題目時,故意沒有列上釋義準確、各類信息豐富等選項,而是以開放題的形式,要求學生自己補充,結果發(fā)現(xiàn)沒有一個學生提出以釋義的準確性或信息的全面性為第一標準。學生在購買詞典時缺少科學的標準,這一現(xiàn)象應引起外語教師的重視。

同樣,在評價詞典的不足之處時也發(fā)現(xiàn)學生看法不一。有的(22.5%)認為英語釋義不夠詳細或清楚,有的(21.6%)覺得部分信息缺失或不夠豐富,有的(20.9%)認為例證不夠多或不夠地道,有的(19.5%)認為詞匯量不夠大,有的(15.5%)覺得漢語翻譯不夠好。從表3可看出,較多學生認為需要補充文化信息、用法辨析或語言提示欄和常見錯誤分析,還有少數(shù)學生需要更多的插圖或提供語言練習或測試。

表3 對所需補充信息類型的反饋數(shù)據(jù)

目前壟斷我國英語學習詞典市場的大都是傳統(tǒng)的雙解詞典,即在詞條的各部分L2信息后直接提供L1翻譯,不過這樣的編排方式可能會導致部分使用者跳過L2部分而只看L1部分。上世紀70年代末,以色列開發(fā)了一種半雙解詞典(semi-bilingual dictionary),就是以外語原版詞典為核心,保留原詞條里的L2信息,只將L2釋義翻譯成L1,對例證等內容不作翻譯,且L1翻譯不是直接跟在L2釋義后面,而是放在例證之后。2004年,西班牙學者編纂了第一本延后型雙解詞典(deferred bilingualized dictionary),即把詞典分成前后兩部分,分別為L2-L2部分和L2-L1部分,兩者之間根據(jù)標注的頁碼互相參見(Pujol 2006)。上述兩種雙解詞典的共同點之一就是把詞條中的L2部分與L1部分隔開。筆者就此展開調查,發(fā)現(xiàn)41.4%的學生反對把L2和L1的信息分開,30.1%贊成,28.5%認為都可以。在那些表示贊成的學生中,只有2.3%贊成半雙解詞典的體例;24.8%的學生贊同延后型雙解詞典的體例;25.5%贊同把L2和L1的信息分別放在左右兩頁,而將近一半(47.7%)的學生贊成將頁面分成兩欄,把L2部分放在左欄,把L1部分放在相對應的右欄。同時71.4%的學生表示詞條中的例證需要翻譯。可見,國內的學習者還是比較習慣傳統(tǒng)雙解詞典的模式,即使是贊成將L2和L1部分隔開,也是傾向于將頁面左右分欄。

臺灣版的《麥克米倫高階英漢雙解詞典》在附錄里提供了一千多個常見漢語文化特色詞的英譯。這似乎不符合詞典編纂的規(guī)范,因為為漢語文化詞提供英譯應該是漢英詞典的任務,當使用者不懂得像“功夫”、“紅包”、“唐三彩”等這類文化詞的英譯時,他們的直覺是去查漢英詞典,而不是英漢雙解詞典,因此筆者對這項創(chuàng)新的實用性抱懷疑態(tài)度。然而調查結果卻發(fā)現(xiàn),75.2%的學生表示需要提供這樣的附錄,23.3%的學生認為非常需要,只有極少數(shù)(1.5%)認為不需要。顯然在附錄中提供漢語文化詞英譯的做法是值得借鑒的。

考慮到英漢雙解詞典在編碼信息方面的不足,部分研究者提出應在詞典的附錄部分提供反向索引(reverse index),把詞條中漢語翻譯的關鍵詞按某種順序列在索引附錄的左欄,并把相應的英語單詞列在右欄,這樣就可根據(jù)索引到詞典正文里去查閱該英語單詞的具體信息(Tseng 2005)。調查發(fā)現(xiàn),絕大部分學生都需要這種索引,其中選擇“需要”的占71.4%,選擇“非常需要”的占13%,只有15.6%的學生選擇“不需要”。今后的雙解詞典編纂者應該充分考慮使用者的需求,力求提供清晰易用的反向索引。

調查顯示,53.1%的學生認為他們比較了解雙解詞典與單語詞典、雙語詞典的區(qū)別,41.6%的學生認為了解不多。超過一半的學生(60.9%)沒有或極少接受過雙解詞典使用技能的培訓;56.5%的學生認為很有必要接受這方面的培訓?？梢?指導學生的詞典使用也是外語教學中的一項重要任務。

三、雙解詞典使用策略實驗研究

1.實驗對象

實驗研究在完成問卷調查的同一個月內進行,對象是福建省內四所高校英語專業(yè)大二、大三、大四的學生。實驗以班級為單位進行,這些班級是從上面所提到的問卷調查的對象班級里隨機挑選出來的。共有192名學生參與本次實驗,經(jīng)過篩選,納入最終統(tǒng)計分析的被試共131人。

2.研究問題

(1)雙解詞典總體使用策略的頻率是否存在差異?這里定義三種以語言為取向的總體使用策略:a.使用L1策略;b.使用L2策略;c.使用L1+L2策略。

(2)雙解詞典的個體使用策略如何分布?(指學生在查看雙解詞條過程中所有可能采用的以語言為取向的策略。)學生偏好哪些策略類型?這里定義七種個體使用策略:

策略a:只使用L1

策略b:只使用L2

策略c:使用L1+L2

策略d:有時使用L1,有時使用L2

策略e:有時使用L1,有時使用L1+L2

策略f:有時使用L2,有時使用L1+L2

策略g:有時使用L1,有時使用L2,有時使用L1+L2

(3)不同詞匯水平的學生雙解詞典使用策略有何差異?

3.實驗方法

本實驗以Laufer&Kimmel(1997)的研究方法為基礎并進行改進,共分三個步驟,包括三種測試:

(1)詞匯水平測試

采用被動詞匯量分級測試(Nation 1990)和主動詞匯量的產(chǎn)出性詞匯分級測試(Laufer,Nation 1999)來衡量學生的總體詞匯水平。

(2)干擾測試

提供一篇約400個詞的閱讀理解文章,要求學生根據(jù)文章的內容選擇問題的答案。文章的末端提供文中部分單詞的雙解詞條內容。該測試的目的是為了干擾被試,其得分不納入分析。

(3)生詞理解測試

這是實驗的主體部分,考察學生對15個生詞的理解。事先進行了先導測試,確認這15個生詞都是學生不認識的生詞。測試卷包括這15個生詞的理解選擇題,每個詞下列四個選項,至少一個選項對應該詞的L1釋義,至少一個選項對應L2翻譯,一個選項是完全錯誤的。另外還發(fā)給被試包含這15個生詞釋義的雙解詞條頁[1],要求被試參考詞條頁的內容選出測試卷中各生詞的意思。15個生詞中10個是目標詞,5個是干擾詞。詞條頁中特意對目標詞的詞條進行改動,5個目標詞的L2釋義是錯誤的,另5個目標詞的L1翻譯是錯誤的,干擾詞的詞條沒有改動。這樣根據(jù)被試所選選項對應的語言,來考察他們的使用策略。

4.數(shù)據(jù)收集和分析

實驗在正常的英語精讀課內進行。事先沒有告知學生實驗的真正目的。遇到個別被試發(fā)現(xiàn)詞條里L1、L2不對應的情況時,個別告知那可能是多義詞的不同義項。凡是沒有雙解詞典的被試其試卷一律不納入分析。

詞匯水平測試卷總分是100分,每個小題1分。閱讀理解的成績不納入分析。生詞理解測試的統(tǒng)計不是按照答案的正確與否評分,而是根據(jù)與所選選項相對應的語言來考察(5個干擾詞不納入分析)。少數(shù)選擇了完全錯誤的那個選項的被試其試卷被視為無效,不納入分析。如某被試的成績標為:2L1,3L2,5(L1+L2),說明10題中選了2個對應L1的選項,3個對應L2的選項,5個兩者都對應的選項。利用SPSS16.0軟件對相關數(shù)據(jù)進行分析。

5.結果與討論

(1)總體使用策略

利用方差分析(One-way ANVOA)對131位被試三種總體使用策略(即L1策略,L2策略和L1+L2策略)進行對比,發(fā)現(xiàn)這三者的使用頻率存在非常顯著的差異(F=40.502,p=.000<.001)(見表4)。事后多重比較(post-hoc multiple comparison)發(fā)現(xiàn),L1+L2策略與L2策略之間的差異非常顯著(F=2.786,p=.000<.001),與L1策略之間也差異顯著(F=.679,p=.036<.05)(見表5)。平均值分布圖(見圖1)也表明,L1+L2策略的使用頻率最高,其次是L1策略,最后是L2策略。

表4 三個總體使用策略的F檢驗結果

表5 LSD事后多重比較結果

圖1 平均值分布圖

該結果顯然與Laufer&Kimmel(1997)的研究結果不同。他們發(fā)現(xiàn),L1+L2策略的使用頻率顯著低于其他兩個策略,學習者更傾向于只使用L1或L2,且L1和L2的使用頻率并不存在顯著差異。造成差異的主要原因可能在于研究對象的不同。Laufer&Kimmel研究的是以色列39位高中生和31位非英語專業(yè)的大學生,而我們的研究對象是一百多位英語專業(yè)的大學生。這說明英語專業(yè)學生的雙解詞典使用策略相對成熟。

表6是各生詞在所有被試中所用策略的百分比。顯然,被試查詢不同的生詞所用策略的比例也不同。查詢有些生詞主要采用L1策略,有些以L2策略為主,有些則大多采用L1+L2策略。對比發(fā)現(xiàn),使用L1策略最多的第8個詞(占70.2%),其詞條是10個詞條中最長的;同樣,L2策略使用最少的第6個詞(占1.5%),其詞條長度僅次于第8個詞的詞條;而使用L1+L2策略最多的第1、4、2個詞(分別占62.6%、59.6% 和58.0%)則是所有詞條中最簡短的三個。這說明詞條越長,使用者越傾向于選擇L1,而詞條越短,則越傾向于L1+L2同時使用。這個現(xiàn)象通過眾所周知的省力原則可以得到很好的解釋。

表6 查詢各詞所選擇的策略的百分比(%)

(2)個體使用策略

數(shù)據(jù)表明(見表7),在七種個體使用策略中,策略g(即L1、L2和L1+L2)的使用頻率最高(48.1%),遠遠高于其他策略;其次是策略 e(即 L1、L1+L2)(24.4%)和策略 d(即 L1/L2)(19.8%)。在131位被試中,使用策略a(即L1)和策略f(即L2、L1+L2)的分別只有一位;使用策略 b(即L2)的只有2位;使用策略c(即L1+L2)的也只有少數(shù)幾個。

表7 個體使用策略描述性數(shù)據(jù)分析結果

然而有些策略的具體使用情況并不相同,如同樣是策略g(L1、L2和L1+L2),有的被試使用1次L1,2次L2,8次L1+L2,而有的則使用4次L1,4次L2,2次L1+L2。為了識別被試偏好的策略類型,筆者根據(jù)Laufer&Kimmel(1997)的方法對其進行界定。在10個生詞中,凡使用5次或以上相同策略的,就定義為以該策略為主的類型。如果使用了5次L1策略,5次L2策略,那么就定義為L1/L2策略類型。若L1+L2的策略使用了2次以上5次以下,另外還分別使用了L1策略和L2策略的,就定義為L1、L2、L1+L2類型。根據(jù)描述性統(tǒng)計分析(見表8),可看出被試最為偏好的策略類型是L1+L2類型(51.9%);其次是以L1為主的策略(32.8%)。其他三類都只占少數(shù)。從圖2也可看出這5種策略類型的頻率對比情況。

表8 偏好策略類型的描述性數(shù)據(jù)分析結果

圖2 偏好類型

(3)不同詞匯水平被試的策略使用對比

為了對比不同詞匯水平被試的策略使用情況,筆者根據(jù)詞匯水平測試的成績,把80分以上的被試劃為高分組,占總人數(shù)的22.9%,把59分及以下的劃為低分組,占總人數(shù)的24.4%。獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn),這兩組被試在偏好策略類型方面不存在顯著差異(t=.121,p=.904>.05)(見表9);但在個體使用策略方面差異卻非常顯著(t=4.832,p=.000<.001)(見表10)。表11表明,高分組使用最頻繁的是L1、L2、L1+L2策略(83.4%),其次是L1、L1+L2策略(10.0%),而這兩個策略在低分組里卻占同樣的比例(31.3%)?？梢?詞匯水平高的學生能更充分地利用詞典所提供的L1、L2的信息。

表9 高分組和低分組的偏好策略類型T檢驗結果

表10 高分組和低分組的個體使用策略T檢驗結果

表11 高分組和低分組個體使用策略百分比(%)

四、結 語

本研究可為國內詞典編纂界提供一些啟示。(1)由于雙解詞典深受學習者的歡迎,具有較大的市場潛力,可考慮多編譯些國外著名的學習詞典,或針對國內學習者的特殊需求,獨立研編一些高質量的雙解詞典,以滿足市場需求。(2)引進的學習詞典面向的是全世界不同母語背景的 EFL學習者,對我國的學習者而言,在英漢語言文化對比等方面會存在某些缺陷和不足,如詞義辨析的缺失,文化信息的不足。因此編者應充分考慮國內學習者的特定需求,在編譯時可大膽地對引進的學習詞典進行“手術”。比如在微觀方面,可在詞條里增加詞義或用法辨析、文化對比、語言提示或常見錯誤提示等;在宏觀結構方面,可在附錄增設漢英逆向索引以增強詞典的編碼功能,或補充文化詞的翻譯以提高詞典的實用性;在編排上可嘗試將詞條的英漢兩部分信息分成對應的左右兩欄,以便使用。同時應凸顯詞典中的搭配信息,在幫助語言產(chǎn)出方面對使用者要更加友好。(3)調查顯示,沒有一個學生使用國人自編的雙解詞典。目前英語學習詞典市場幾乎被引進版的詞典所壟斷,國人自編的優(yōu)秀的學習詞典非常匱乏,這表明目前國內該類詞典的編纂水平相對落后。如何根據(jù)我國學習者的特殊需求和使用習慣并借鑒國外先進的詞典編纂理念和技術,打造出高質量的品牌產(chǎn)品,這是國內詞典界面臨的一項艱巨任務。

對于詞典使用教學而言,雖然實驗表明英語專業(yè)學生的雙解詞典使用技能相對成熟,傾向于使用L1+L2策略,但由于該類詞典在學生當中擁有率、使用頻率和詞典評價都最高,教師還是應予以足夠的重視,并從詞典的購買、前后頁材料的閱讀、詞條中語音信息和語法信息等的利用、詞典使用的常見誤區(qū)等方面為學生提供必要的指導和幫助。

與雙解詞典在學生中受歡迎的情況相反,目前該類詞典在理論探討和使用研究方面似乎并沒有引起足夠的重視。筆者呼吁更多的外語教師和詞典研究者來關注雙解詞典在外語教學和學習中的作用,并探討此類詞典的理論構建。

附 注

[1]詞條選自《牛津高階英漢雙解詞典》(第六版).北京:商務印書館,倫敦:牛津大學出版社,2004.

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(廈門大學外文學院 福建 361005)

(莆田學院外語系 福建 351100)

(責任編輯 王慧敏)