幼兒母語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得理論與實(shí)證研究

趙婷婷

（運(yùn)城學(xué)院外語(yǔ)系，山西 運(yùn)城 044000）

幼兒母語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得理論與實(shí)證研究

趙婷婷

（運(yùn)城學(xué)院外語(yǔ)系，山西 運(yùn)城 044000）

幼兒如何習(xí)得母語(yǔ)？不同的研究者從不同的角度切入研究，提出了不同的解釋，進(jìn)而形成了不同的母語(yǔ)習(xí)得理論，其中影響較大的有：行為主義的刺激—反應(yīng)論、心靈主義的內(nèi)在天賦說(shuō)和相互作用論。語(yǔ)法是語(yǔ)言的中心，語(yǔ)法習(xí)得是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵。本研究從母語(yǔ)習(xí)得的理論出發(fā)，通過(guò)訪談和問(wèn)卷調(diào)查的定性和定量研究對(duì)以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)齡前兒童的語(yǔ)法習(xí)得概況做一粗淺解讀，并給外語(yǔ)教學(xué)提供了一些啟示。

幼兒；母語(yǔ)習(xí)得；語(yǔ)法；定性和定量研究；啟示

一、引言

隨著國(guó)際交往的日益泛化和深入，學(xué)習(xí)外語(yǔ)已經(jīng)成為一種生活的時(shí)尚和生存的必要，于是幾乎每一個(gè)適齡兒童都開始學(xué)習(xí)外語(yǔ)，然而學(xué)習(xí)成效甚微。為了改變外語(yǔ)學(xué)習(xí)“費(fèi)時(shí)低效”的教學(xué)狀況，許多語(yǔ)言學(xué)家、教育學(xué)家紛紛投入了第二語(yǔ)言的習(xí)得研究。與此同時(shí)，對(duì)母語(yǔ)習(xí)得的研究尤其是對(duì)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的研究則被忽略。針對(duì)這一令人沮喪的狀況，筆者在借鑒國(guó)外母語(yǔ)研究成果的基礎(chǔ)上，通過(guò)訪談和問(wèn)卷調(diào)查的定性和定量研究，對(duì)以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)齡前兒童的母語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得概況做一粗淺解讀，并給外語(yǔ)教學(xué)提供了一些啟示。

二、理論基礎(chǔ)

1.幼兒母語(yǔ)習(xí)得階段劃分

幼兒的語(yǔ)言發(fā)展與其自然年齡和心理認(rèn)知水平都有著一定的關(guān)系。一般來(lái)說(shuō)，接收語(yǔ)言輸入較多的幼兒比接收較少的習(xí)得母語(yǔ)速度快，女孩比男孩早半歲至一歲達(dá)到基本的母語(yǔ)交際水平。但是大量母語(yǔ)習(xí)得研究表明，幼兒在取得成人那樣的母語(yǔ)能力的過(guò)程中所經(jīng)歷的發(fā)展階段基本上是固定的，而且具有普遍性，即幼兒語(yǔ)言發(fā)展都要經(jīng)歷前語(yǔ)言階段、獨(dú)詞句階段、雙詞句階段以及多詞句階段[1]。周國(guó)光從幼兒語(yǔ)言結(jié)構(gòu)能力（語(yǔ)法）發(fā)展的角度，進(jìn)一步把幼兒語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程劃分為:詞語(yǔ)法(1—2 歲)、詞組語(yǔ)法(2—3 歲)和句語(yǔ)法(3—5 歲)三個(gè)階段[2]。

2．母語(yǔ)習(xí)得理論假設(shè)

2.1 行為主義刺激—反應(yīng)論

以美國(guó)心理學(xué)家斯金納為代表，認(rèn)為語(yǔ)言不是先天所有而是后天習(xí)得的,是后天形成的一套習(xí)慣，即幼兒語(yǔ)言發(fā)展是一系列刺激——反應(yīng)的連結(jié)[1]，語(yǔ)言習(xí)得好比是習(xí)慣形成。始終強(qiáng)調(diào)環(huán)境和模仿在幼兒母語(yǔ)習(xí)得中的作用，而且單純認(rèn)為幼兒在語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中是通過(guò)對(duì)成人語(yǔ)言的機(jī)械臨摹來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的。只看到環(huán)境在幼兒語(yǔ)言發(fā)展中的作用，完全忽視了幼兒在其語(yǔ)言發(fā)展中的能動(dòng)性，沒(méi)有看到幼兒的認(rèn)知能力對(duì)其母語(yǔ)習(xí)得的限制和促進(jìn)作用。

2.2 心靈主義內(nèi)在天賦說(shuō)

是在喬姆斯基的語(yǔ)言學(xué)理論特別是“普遍語(yǔ)法”理論的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的第一語(yǔ)言習(xí)得理論。認(rèn)為人類具有一種脫離其他功能而獨(dú)立存在，且與智力無(wú)關(guān)的、先天的、與生俱來(lái)的習(xí)得語(yǔ)言的能力，這種能力就是受遺傳因素所決定的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（LAD），幼兒正是在語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的作用下習(xí)得母語(yǔ)的。強(qiáng)調(diào)兒童的內(nèi)在因素，尤其是認(rèn)知能力對(duì)母語(yǔ)習(xí)得的作用，但是完全否定了環(huán)境和語(yǔ)言交往在語(yǔ)言發(fā)展中的重要作用[3]。

2.3 相互作用論

以認(rèn)知促語(yǔ)言，以語(yǔ)言促認(rèn)知。以皮亞杰為代表，認(rèn)為幼兒語(yǔ)言發(fā)展是先天能力和后天經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果，受到許多相互依賴，相互補(bǔ)充的因素的影響。相互作用論又根據(jù)其側(cè)重點(diǎn)的不同分為兩個(gè)派系：認(rèn)知相互作用論(強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的作用)和社會(huì)相互作用論(強(qiáng)調(diào)外部社會(huì)環(huán)境的影響）。語(yǔ)言的發(fā)展依賴于兒童對(duì)周圍世界形成的概念，依賴于兒童有表達(dá)意思的需要，依賴于有與人交際的需要[4]。

2.4 功能論

以英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家韓禮德為代表，認(rèn)為語(yǔ)言是交際的工具，兒童習(xí)得語(yǔ)言就是學(xué)會(huì)如何使用語(yǔ)言表達(dá)自己的意思，達(dá)到自己的交際目的。他把能夠幫助兒童做事的語(yǔ)言功能歸納為七種：工具功能，調(diào)節(jié)功能，交往功能，表現(xiàn)自我功能，啟發(fā)功能，想像功能和表達(dá)功能。這七種語(yǔ)言功能使兒童滿足了表達(dá)意義和行動(dòng)意愿的需要，兒童也正是通過(guò)此來(lái)習(xí)得語(yǔ)言。

3.幼兒母語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得

3.1 語(yǔ)言習(xí)得是語(yǔ)法規(guī)則的習(xí)得

Widdowson[5]指出語(yǔ)法是語(yǔ)言的關(guān)鍵,語(yǔ)言習(xí)得在很大程度上就是語(yǔ)法規(guī)則和句法系統(tǒng)的習(xí)得。這一點(diǎn)不僅適用于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，對(duì)于幼兒的母語(yǔ)學(xué)習(xí)也同樣適用。他們?cè)诹?xí)得這些語(yǔ)法規(guī)則時(shí)并不是在成人的刻意教授下一條一條地學(xué)習(xí)具體的語(yǔ)法條框，而是自己從海量的成人語(yǔ)言輸入（一般指CDS）中歸納出高度概括、抽象的數(shù)量有限的規(guī)則。兒童學(xué)習(xí)母語(yǔ)是一個(gè)學(xué)會(huì)用母語(yǔ)來(lái)認(rèn)識(shí)周圍世界，判斷事物的過(guò)程，也是一個(gè)學(xué)會(huì)用語(yǔ)言進(jìn)行思想交流的過(guò)程。兒童的母語(yǔ)習(xí)得過(guò)程往往是一種潛意識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)。兒童在多次重復(fù)的現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)語(yǔ)境中，逐漸習(xí)得了母語(yǔ)的能力，即與人交際的能力。所以母語(yǔ)習(xí)得的環(huán)境是整個(gè)社會(huì)，離開了這個(gè)社會(huì)環(huán)境就不存在母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程。

3.2 語(yǔ)法錯(cuò)誤

3.2.1 對(duì)語(yǔ)法錯(cuò)誤的解釋

錯(cuò)誤分析理論認(rèn)為，語(yǔ)言學(xué)習(xí)（第二語(yǔ)言習(xí)得和母語(yǔ)習(xí)得）過(guò)程是一個(gè)創(chuàng)造性構(gòu)造語(yǔ)言的過(guò)程。心靈主義理論認(rèn)為，錯(cuò)誤表明學(xué)習(xí)者積極利用已有的語(yǔ)言知識(shí)對(duì)新語(yǔ)言的使用進(jìn)行假設(shè)嘗試。在母語(yǔ)習(xí)得中，犯錯(cuò)誤是幼兒使用的一種策略。幼兒把犯錯(cuò)誤的過(guò)程當(dāng)作一種測(cè)試方式，以此來(lái)測(cè)試自己對(duì)正在學(xué)習(xí)的母語(yǔ)的本質(zhì)所作的假設(shè)（語(yǔ)法）是否正確。

Ellis[1]根據(jù)錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因?qū)㈠e(cuò)誤分為兩類：error和mistake。error指不正當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)法形式，它反應(yīng)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)者知識(shí)上的欠缺——學(xué)習(xí)者不知道正確的語(yǔ)法形式；mistake則指的是失誤，即已經(jīng)被學(xué)習(xí)者掌握，但在某些情景下不小心或因遺忘、焦慮等原因而造成的錯(cuò)誤。這兩類錯(cuò)誤，幼兒在習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程中都會(huì)犯。Burt和Kiparsky[8]從語(yǔ)言可理解性的角度將差錯(cuò)劃分為兩種類型，即全局性錯(cuò)誤（global errors）和局部性錯(cuò)誤（local errors）。全局性錯(cuò)誤指違反了句子總的結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致句子或話語(yǔ)難以理解或無(wú)法理解的錯(cuò)誤。比如語(yǔ)序顛倒、對(duì)句法規(guī)則的過(guò)度概括而導(dǎo)致的錯(cuò)誤等。這類錯(cuò)誤對(duì)交際會(huì)產(chǎn)生很大的干擾。而局部性錯(cuò)誤指僅對(duì)句中的一小部分詞或短語(yǔ)等的誤用，從而只影響一部分句子意義的理解的差錯(cuò)，如錯(cuò)用或漏用功能詞等，這種錯(cuò)誤不會(huì)妨礙正常的交際，并不造成理解的困難，隨著兒童認(rèn)知能力的提高自然會(huì)得到解決，所以不必急于糾正。

3.2.2 對(duì)待語(yǔ)法錯(cuò)誤的態(tài)度

隨著兒童母語(yǔ)習(xí)得研究的深入和習(xí)得理論的不斷成熟，語(yǔ)言學(xué)界對(duì)待語(yǔ)法錯(cuò)誤的態(tài)度也發(fā)生了極大的轉(zhuǎn)變：由最初的見錯(cuò)就改，把錯(cuò)誤扼殺在搖籃里到完全寬容、放任自流，再到采取理性的態(tài)度合理地對(duì)待錯(cuò)誤。Krashen[7]認(rèn)為,糾正錯(cuò)誤會(huì)增加學(xué)習(xí)者的焦慮程度,妨礙學(xué)習(xí)。Ellis[1]也認(rèn)為錯(cuò)誤糾正不會(huì)產(chǎn)生多大效果。此外，大量的現(xiàn)代研究也證明糾錯(cuò)在幼兒的母語(yǔ)習(xí)得中并不起關(guān)鍵作用。美國(guó)心理學(xué)家Brown[8]等人也在研究中發(fā)現(xiàn)成人主要對(duì)幼兒句子內(nèi)容的真實(shí)性關(guān)心，對(duì)句子中語(yǔ)法錯(cuò)誤并不介意。

三、研究設(shè)計(jì)

幾乎所有正常兒童在四歲前后就已經(jīng)基本掌握了結(jié)構(gòu)復(fù)雜的母語(yǔ)語(yǔ)法，能用母語(yǔ)和他人交流[3]，到了5歲左右就能掌握相當(dāng)復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)，而且可以比較自由地運(yùn)用語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行交流[9]。但是幼兒的母語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得需不需要刻意教授？父母對(duì)孩子的語(yǔ)法錯(cuò)誤是糾正還是容忍？針對(duì)這些問(wèn)題筆者發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，并對(duì)一些父母做了訪談，用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

1.研究對(duì)象及工具

參加該項(xiàng)研究的家長(zhǎng)共有30名?！坝變赫Z(yǔ)法錯(cuò)誤調(diào)查問(wèn)卷”有效問(wèn)卷30份，每一份10道選擇題。家長(zhǎng)需要從每道題后的4個(gè)漸次排列的選項(xiàng)中挑選一個(gè)答案，即從“從不……”到“一直……”。

2.數(shù)據(jù)收集和分析

應(yīng)用SPSS教育統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析：1）用描述統(tǒng)計(jì)列出與本文的假設(shè)相關(guān)的各項(xiàng)變量的頻率；2）用相關(guān)分析的方法，檢查變量之間的關(guān)系。

3.結(jié)果分析

3.1 對(duì)待語(yǔ)法錯(cuò)誤的態(tài)度和糾錯(cuò)效果

根據(jù)表1，一發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤就幫助孩子糾正的占3.3%，從來(lái)不予糾正的占10%，只有30﹪得家長(zhǎng)經(jīng)常糾正孩子語(yǔ)法錯(cuò)誤，而56.7﹪家長(zhǎng)對(duì)待孩子的語(yǔ)法錯(cuò)誤則采取比較理性的寬容態(tài)度，即影響到意思表達(dá)時(shí)才糾正，不影響交際暢通時(shí)則忽略語(yǔ)法錯(cuò)誤。

表1：家長(zhǎng)對(duì)待幼兒語(yǔ)法錯(cuò)誤的態(tài)度

表2進(jìn)一步說(shuō)明，即使少數(shù)家長(zhǎng)試圖糾正孩子的語(yǔ)法錯(cuò)誤也是收效甚微。16.7﹪的一直會(huì)犯，36.7﹪的經(jīng)常會(huì)犯，46.7﹪的有時(shí)還犯。父母對(duì)幼兒語(yǔ)法錯(cuò)誤的糾正效果不明顯，83.4﹪的有時(shí)或者經(jīng)常犯糾正過(guò)的語(yǔ)法錯(cuò)誤。

表2：糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤之后的效果

3.2 父母受教育水平與對(duì)待語(yǔ)法錯(cuò)誤態(tài)度之間的相關(guān)性分析

由表3的相關(guān)分析結(jié)果可知，雖然父母的受教育水平與其對(duì)孩子學(xué)齡前漢語(yǔ)水平發(fā)展的重視程度之間呈顯著的正相關(guān)關(guān)系（Kendall’s tau＿b等級(jí)相關(guān)系數(shù)為0.460，相伴概率值P=0.004〈0.01；Spearman's rho 等 級(jí) 相 關(guān) 系 數(shù) R=0.493，P=0.006〈0.01），但是父母的受教育水平與對(duì)待孩子語(yǔ)法錯(cuò)誤的態(tài)度之間的Kendall’s tau＿b相關(guān)系數(shù)R=0.025，相伴概率值P=0.878〉0.01，Spearman's rho 等級(jí)相關(guān)系數(shù) R=0.025，P=0.896〉0.01,說(shuō)明兩者之間并沒(méi)有顯著的相關(guān)性。因此，父母的受教育水平雖然對(duì)其對(duì)孩子學(xué)齡前漢語(yǔ)水平發(fā)展的重視程度有顯著的影響，但與其對(duì)待孩子語(yǔ)法錯(cuò)誤的態(tài)度之間沒(méi)有關(guān)系。

表3：等級(jí)變量的相關(guān)分析結(jié)果

四、結(jié)論

1.主要結(jié)果

（1）幼兒母語(yǔ)習(xí)得一般都是先學(xué)會(huì)發(fā)音，習(xí)得單個(gè)的詞匯，最后才學(xué)會(huì)了詞的組合。只有到用詞的不同組合來(lái)表達(dá)意愿的這個(gè)時(shí)候才真正進(jìn)入語(yǔ)法的習(xí)得階段。母語(yǔ)語(yǔ)法不需要刻意教授，是隨著認(rèn)知能力的發(fā)展自然習(xí)得的。幼兒在接收了充足的語(yǔ)言輸入后，從大量的句子中總結(jié)、歸納出一條一條高度概括而抽象的語(yǔ)法，并把這些新歸納出來(lái)的語(yǔ)法用于新的語(yǔ)言環(huán)境中去，在語(yǔ)言交際中不斷驗(yàn)證、修改自己對(duì)語(yǔ)法的假設(shè)，從而不斷完善自己的語(yǔ)法體系。隨著認(rèn)知水平的迅速提高，語(yǔ)法習(xí)得的速度也越來(lái)越快，一般過(guò)2到3年左右就基本掌握了母語(yǔ)的語(yǔ)法。

（2）父母對(duì)幼兒的語(yǔ)法錯(cuò)誤一般不予糾正，即使糾正也收效甚微。在與孩子交流時(shí)，父母在乎的主要是言語(yǔ)的內(nèi)容而非形式。而且，與成人已經(jīng)定了型的語(yǔ)法體系不同，幼兒母語(yǔ)習(xí)得期間的語(yǔ)法是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由混沌一體到逐漸分化，從結(jié)構(gòu)松散到逐漸嚴(yán)謹(jǐn)，從壓縮呆板到逐漸擴(kuò)展靈活，由不完善到完善的一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程[10]。

2.母語(yǔ)習(xí)得對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

外語(yǔ)學(xué)習(xí)的核心過(guò)程是在感知輸入后建立形式與意義之間的聯(lián)系,并將輸入轉(zhuǎn)化成吸收后經(jīng)過(guò)吸納與重構(gòu),融入新的語(yǔ)言系統(tǒng)中,促進(jìn)二語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)展[11]。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)從以下幾方面改進(jìn)。

（1）科學(xué)地控制語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程,主要是改善輸入和加強(qiáng)輸出,構(gòu)建輸入、輸出一體化的外語(yǔ)教學(xué)模式[7][12]。

（2）增加必要的形式教學(xué),提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法意識(shí)。形式教學(xué)可以通過(guò)提升學(xué)習(xí)者對(duì)輸入中某些不被注意或容易犯錯(cuò)的內(nèi)容的注意而加快習(xí)得的速度。

（3）增加交互型活動(dòng),提供適當(dāng)?shù)姆答?促進(jìn)二語(yǔ)系統(tǒng)的發(fā)展。

（4）通過(guò)大量實(shí)踐,使顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化成隱性知識(shí)，在使用中習(xí)得語(yǔ)言。充分發(fā)揮語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的作用,增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言意識(shí),加強(qiáng)語(yǔ)言輸出實(shí)踐,促進(jìn)語(yǔ)言自動(dòng)化的形成[13][14]。

［1］ Ellis,R.Second language acquisition［M］.Shanghai:Shanghai Education Press,2000.

［2］ 周國(guó)光.兒童語(yǔ)言習(xí)得理論的若干問(wèn)題［J］.世界漢語(yǔ)教學(xué),1999(3).

［3］ 王永德.基于認(rèn)知發(fā)展的兒童漢語(yǔ)句法習(xí)得［J］.寧波大學(xué)學(xué)報(bào),2001(2).

［4］ 王初明.應(yīng)用心理語(yǔ)言學(xué)［M］.湖南：湖南教育出版社,1990.

［5］ Widdowson,H.G.Aspects of language teaching ［M］.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1991.

［6］ Burt,M.&Kiparsky,C.The Gooficon:A Repair Manual for English［M］.Rowley:NewburyHouse,1972.

［7］ Krashen,S.Principles and practice in second language acquisition［M］.Oxford:Pergamon Press,1982.

［8］ Brown,R.AFirst Language:the EarlyStages［M］.Cambridge:Harvard UniversityPress,1973.

［9］ 桂詩(shī)春.心理語(yǔ)言學(xué)［M］.上海：上海外語(yǔ)教育出版社,1995.

［10］ 朱曼殊.兒童語(yǔ)言發(fā)展研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社,1986.

［11］ 戴運(yùn)財(cái),戴煒棟.從輸入到輸出的習(xí)得過(guò)程及其心理機(jī)制分析［J］.外語(yǔ)界,2010(1).

［12］ Swain,M.Three functions ofoutput in second language learning［A］.In Cook,G.&Seidlhofer,B.(eds.).Principle and Practice in Applied Linguistics［C］.Oxford:Oxford UniversityPress,1995.

［13］ DeKeyser,R.Beyond explicit rule learning:Automatizingsecond language morphosyntax［J］.SSLA,1997(19).

［14］ Ranta,L.&Lyster,R.A cognitive app roach to improving immersion students’oral language abilities:The awareness-practice-feedback sequence［A］.In DeKeyser,R.(ed.).Practice in a Second Language［C］.Cambridge:Cambridge UniversityPress,2007.

On Young Children's First Language Grammar Acquisition

ZHAO Ting-ting
(YunchengUniversity,English Department,Yuncheng 044000，Shanxi)

Different researchers have tried toinvestigate youngchildren’s processes ofL1 acquisition fromdifferent respects,and have provided different answers tothe question howyoungchildren learn their first language(L1).The most famous and influential ofthemare three theories:enforcement theory of behaviorism,imitation theory of empiricism and innateness theory of nativism.Grammar is clearly central to the working of language(H.G.Widdowson 1999:81),and the master ofgrammar is the keypart oflanguage acquisition.Therefore,based on theories ofL1 acquisition,this paper tries toinvestigate the process ofyoungchildren’s L1 grammar acquisition by qualitative and quantitative methodologies,such as interviewand questionnaire,hoping that this research could be a qualified reference toparents and youngchildren educators and could somehowcontribute tothe L1 acquisition research field.

youngchildren;ligrammar acquisition;theories;qualitative and quantitative methodologies；enlightenment

B15

A

1671-5004（2011） 03-0072-03

2011-5-3

趙婷婷(1983-)，女，山西夏縣人，蘭州大學(xué)在讀碩士，助教，研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)法