□ 彭一為

重構結構化的遠程教育教材：以《開放英語》（3）為例*

□ 彭一為

遠程教育的教材具有高度結構化特點，以體現(xiàn)“書面教學輔導”功能，方便學生自學。然而，在實際的輔導教學中，如果過分遵循教材的結構化設計，教師就難以根據學生的學習需要、課程的學習目標和考核要求等因人施教，有效激發(fā)學習興趣，提高教學質量。有鑒于此，我們在開放教育本科公共英語的輔導教學中，圍繞“基于語篇，突出讀寫”的原則，重構《開放英語》（3）教材，將其整合為三個體裁模塊，在教學中強化學生的語篇知識，取得可喜的教學成果。

遠程教育；教材；重構；體裁模塊；語篇教學

一、引言

遠程教育的教材具有高度結構化(highly-structured)特點，目的是為了使學生便于自學。[1]然而，在遠程教育的輔導教學中，高度結構化的教學資源可能成為制約因人施教的障礙，過分遵循教材的結構化設計會影響教師在輔導教學中發(fā)揮應有的主觀能動性。因此，在實際的輔導教學中，教師應該根據學生的學習需要、課程的學習目標和考核要求，對教材進行必要的重構，既能激發(fā)學習興趣也能提高學習效果。[2]

“開放英語”系列教材是2003年中央廣播電視大學與英國開放大學合作，由劉黛琳教授與Duncan Sidwell主編的一套適合于自學的多種媒體英語教材，共分6冊?！堕_放英語》 （3）[3]供電大系列開放教育專升本學生第一學期使用。

《開放英語》 （3） 教材的編寫以任務為路徑，以交際為目的，體現(xiàn)了現(xiàn)代外語教材應具備的特點[4]，具體表現(xiàn)在：

·培養(yǎng)學生實際使用簡單英語進行交際的能力，涉及各種日?？陬^交際功能和應用文體裁寫作，體現(xiàn)了現(xiàn)代外語教材追求的“目標真實性”。

·內容選取學習者日常生活接觸到的各種語言材料，如求職信、投訴信、旅游忠告及介紹體育、教育制度等描述性短文，集知識性、趣味性與思想性為一體，體現(xiàn)了現(xiàn)代外語教材的“材料真實性”。

·每個單元的口語及寫作練習，如介紹自己、介紹家人、給朋友寫電子郵件等，緊密結合實際需要，提供了貼近社會的真實交際任務，體現(xiàn)了現(xiàn)代外語教材的“任務真實性”。

然而，在多年的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)《開放英語》 （3）的高度結構化教學設計與學生的學習需要和課程的考核目標尚存一定差距，教學效果不盡如人意。于是，筆者以外語教學理論為依據，嘗試對教材進行重構，并開展相應的教學試驗。

二、《開放英語》（3）教材使用現(xiàn)狀及重構的必要性

1.各單元的主題缺乏銜接，不利于體裁知識的構建和語言技能的掌握

該教材每單元各為一個主題，彼此間缺乏銜接，各體裁類型的文章零散分布，教學中教師難以完整、全面地向學生展示同類體裁中各實例的差異性和復雜性，影響學生對同一體裁的全面認識，不利于學生構建體裁知識和掌握讀寫能力。

認知靈活性理論認為，知識包含結構良好領域（well-structured domain） 和 結 構 不 良 領 域(ill-structured domain)的知識[5]，也就是說有關某一主題的事物是以一定的層次結構組織在一起的， 但是各個具體實例的內涵卻表現(xiàn)出一定的差異。 教學中教材所提供的知識是學生主動建構意義的對象。教材中單一的實例難以說明跨越實例的變化和個別實例的復雜性，是一種簡單化的傾向，會導致學習者對概念產生片面的認識。作為學習材料的教學內容，應該是高度聯(lián)系的知識整體，而不是孤立的、分割的。因此，教學過程中有必要對《開放英語》 （3）的內容進行重新整合歸類，尋找各單元的銜接點，重建其連貫性，以更有效地幫助學習者完成對各種體裁語篇的知識的意義建構。

2.語法知識的呈現(xiàn)去語境化，功能性不突出

《開放英語》 （3） 涵蓋了主要的時態(tài)及各種從句，但是語法知識的呈現(xiàn)沿襲傳統(tǒng)的去語境化（decontextualised）方法，即獨立于課文，單獨講解的方法。這種傳統(tǒng)的語法教學法容易造成學生雖然掌握了語法規(guī)則，卻無法在實際中恰當運用的窘境。Butt等認為語法并不是一套規(guī)則，而是描述和解讀意義的資源。[6]戴煒棟和陳莉萍也指出“語法規(guī)則是一個知識體系，雖然起初注意的是一種基本結構，放諸不同的語篇環(huán)境這些基本的結構就會產生許多特定的意義”。[7]入學前，開放教育本科學生在多年的英語學習中已經掌握了英語語法的基本形式，在進一步的學習中，他們應該著重于語法規(guī)則的應用上，即何時使用和如何使用，而非規(guī)則本身。因此，語法的教學不應該只是停留在語言形式的訓練上，而應該把語言形式置于語篇的環(huán)境下，讓學生了解如何在特定的語篇中，運用特定的語法結構來準確地傳遞思想，實現(xiàn)交際目的。因此，筆者認為，在實際教學中，應該采用基于語篇的體裁教學法，在語篇環(huán)境下學習詞匯模式和語法模式，訓練讀寫技能，讓學生認識詞匯和語法結構的語篇意義，領悟語言的工具性，并學會通過這些語言手段去認識世界，掌握與外界溝通的語言技能。

3.學習任務繁多，難以突出學生學習需要和課程考核目標

《開放英語》 （3） 共18單元，其中第6、12、18單元為復習單元，其余的15個單元中，每單元分別圍繞兩篇文章設置了大約20項包括聽說讀寫的活動；此外，每單元還有若干的文化要點、語法要點、學習技巧、復習提示和詞匯表等，多而雜，重點難以突出，其中僅聽力活動就有4-5項。然而，一方面不管是期末的終結性考核還是學生必須通過的全國大學英語（B）網考，卻是考核讀寫以及語法和詞匯為主，聽說并不作為考核項目。另一方面，根據筆者開學初對學生學習英語動機的調查，73%的學生選擇了“獲得文憑”；希望加強閱讀技能的學生為40%，寫作技能為23%，聽力技能為22%，口語技能為15%。在學生實際的工作生活中，直接面對外國人的機會甚微。除了獲得文憑以外，他們更多的是希望能借助英語獲取信息，充實自己。因此，筆者認為，教學應該突出以讀寫為重點，以適應學生的學習需求。

從情感維度上看，羅杰斯認為，“當學習內容與達到自己目的有關時，學習積極性高，效率也高”。[8]如果輔導教師對于預制的高度結構化教學設計墨守成規(guī)，沒有充分考慮學生的具體需要，就會造成教學內容與學生的學習需要不一致，從而導致矛盾的出現(xiàn)?！坝行У恼Z言教學不能令學生去適應老師和教材，而應讓老師和教材去適應學生”。[9]教師在教學活動中應該運用學習心向策略，即努力使教學內容及其呈現(xiàn)能為學生的學習心向所趨，符合學生的需要。 因此，教師應著眼于教學內容的加工、組織，化解教學內容與學生需要之間的矛盾，實現(xiàn)教學內容與學生需要之間的統(tǒng)一，提高學生對教學內容的樂接受性[10]，有效調動學生的學習向心力。

很多學者根據我國國情而提出我國大學英語教學應以讀寫為本的觀點。董亞芬指出：“書面閱讀材料的靜止狀態(tài)能讓讀者通過反復閱讀來鎖定需要的目標，并且在必要的時候還可以從容地求助于字典”，所以“讀”比“聽”能更有效提高學生的語言積累。而寫作能有效地促使語言知識的內在化[11]，提高語言運用的確切性和得體性，另外還能為實質性的口語能力打下扎實的基礎。在克服學習心理障礙方面，王初明等認為“寫”與“說”相比，學生承受的心理壓力小得多，因為作文只交給教師批閱。教師可以通過評語，給學生個性化的指導和鼓勵，激發(fā)學生的學習興趣和動力。[12]電大學生為成人學習者，自尊心較強，學習時面對的心理壓力更大。因此，從心理學的角度看，寫作訓練尤其適合電大的學習者。

三、《開放英語》（3）教學設計的重構

圍繞“基于語篇，突出讀寫”的原則，筆者將《開放英語》 （3）教材重構為三個體裁模塊。第一模塊為人物描寫文，第二模塊為描述事物特征的描述性說明文，第三模塊為介紹事物處理方法的指令性說明文。每個體裁模塊都從教材中選出輔導課主講的4-5篇代表性文章，其他同類體裁的語篇則作為拓展性的閱讀訓練。表1為主講語篇。

表1 《開放英語》（3）主講語篇

針對每種體裁的主講語篇，筆者都采取先瀏覽略讀，從宏觀角度分析語篇的謀篇布局，即文章的層次結構、邏輯關系和主題思想，突出語篇的結構框架；再自上而下進行微觀結構分析語篇的銜接與連貫，即連句成段、連段成篇的語法手段和詞匯手段，突出語篇的表現(xiàn)形式，同時也讓學生體會這些形式的功能。同一體裁模塊中的語篇，在內容和形式上都有一定共性，即遵守人們關于某種語篇體裁所約定俗成的制約性。[13]在整合優(yōu)化教材時，筆者正是把這一共性作為各單元語篇的銜接點，著重幫助學生建立對這種共性的認識，并在此共性的基礎上，隨著每一單元的引入，逐步識別各語篇的變化和差異。表2是人物描寫體裁模塊中三個語篇的教學內容。

人物描寫的語篇都是圍繞主人翁展開，段落的主題句也較為明顯。學生掌握了這樣的共性后，對同類文章便能較好地預測其體裁結構。但是在具體的主題和表現(xiàn)形式上，每一語篇都有其不同的特點。Unit 2以介紹人物的外貌性格為主，句子多以主人翁為主位推進模式，語法上主要使用一般現(xiàn)在時。在描述主人翁童年的情況時，句子使用一般過去時。Unit 3介紹家人的生活日程，在描述家人的段落，句子仍以家人為主位推進，在描述生活日程時，句子的主位卻為時間狀語，突出了時間性，段落的內容隨著時間的推進而推進。Unit 4是描述生活的變化，句子以主人翁及時間狀語交替作為主位，突出主人翁在各個階段的經歷和變化，而語法上除了運用一般過去時描述過去的動作及狀態(tài)，也有現(xiàn)在完成時描述主人翁事業(yè)的變化和發(fā)展。

表2 單元教學內容（節(jié)選）

由于篇幅關系，在此無法展示每一單元的教學內容，但是從表2可以看出單元與單元間的銜接和過度。三個語篇中，句子模式從以主人翁為主位模式，到以時間狀語為主位模式，再到主人翁與時間狀語交替為主位的模式；時態(tài)的運用則從一般現(xiàn)在時到一般過去時，再到現(xiàn)在完成時。知識的輸入從易到難，讓學生既掌握語篇的共性，又認識其差異性。同樣，在描述性說明文體裁模塊中，筆者突出描述性說明文“總—分”和“總—分—總”的結構模式，同時展示不同的說明方法，如例證法、定義法、因果法和分類法等。在指令性說明文體裁模塊中，則突出“引入話題—具體指令或建議—總結”的語篇結構模式，展示不同話題引入方式及表達指令和建議的不同句型。

筆者對教學內容的這種優(yōu)化組織，遵循的是Krashen提出的“i+1” 的輸入原則。其中“i”為學習者已有的認知水平，“1”就是稍高于現(xiàn)有的知識層次，即語言輸入總體難度不超過學習者的學習能力，但又包含了略高于學習者現(xiàn)有能力的語言信息。也就是說，在各個模塊學習中，注重每一語篇在具備共性基礎上的差異性，使輸入的內容具備適當的“信息差”，以激發(fā)學生學習的動機和興趣。為了增加輸入，教材中不作為主講的其他文章則作為閱讀訓練的材料，加強同類體裁閱讀技能的訓練。

另外，筆者還充分利用“電大在線”教學網絡平臺，提供相關語法知識的“在線測試”、“測試答案及解析”，讓學生及時鞏固所學的語言結構。每個模塊的教學結束時，都會對該模塊的語篇知識進行總結，強化相關的語篇組織結構、主位推進模式、語法模式和詞匯模式的掌握，幫助學生完成該體裁知識的意義建構，并指導學生將所學知識運用到模擬寫作中。

四、結果分析

我校2010秋共120位非英語專業(yè)的專升本學生參加本次試驗。為了檢驗教學效果，筆者分別在學期的第一節(jié)和最后一節(jié)進行測驗，兩次測驗都參加的學生共77位。測驗采用中央電大2010年7月“英語II(1)”期末考試試卷，測試的結果使用SPSS軟件進行統(tǒng)計。各項分數、標準差對比及顯著性差異如表3所示。

筆者使用SSPS軟件做了t檢驗，以判斷各個項目期初及期末兩總體均值是否存在顯著差異。根據統(tǒng)計原理，給定顯著性a為0.05，如果概率p值大于顯著性水平a，則不應拒絕零假設，認為兩總體均值無顯著性差異。如果概率p值小于顯著性水平a，則應拒絕零假設，認為兩總體均值有顯著性差異。從表3可以看出，如果顯著性a為0.05，由于各項的概率p值均小于0.05， 因此都拒絕零假設，即認為期末和期初的各項分數均存在顯著性差異，換句話說，期末與期初對比成績有顯著提高。

表3 期初期末成績統(tǒng)計

從平均分看，教學前后學生的平均總成績從50.5分上升到70.0分，有了突破性的提高。其中各項成績提高幅度從大到小依次為完形填空6.9分，詞匯與語法5分，書面表達4.8分，閱讀理解4.1分，交際用語1.2分。該課程考核的交際用語難度不大，都是簡單的日常用語，學生基本都已掌握，因此前后成績的差別不大，該項目的差值標準差也僅為2.056，表明學生之間差別不大。除此以外，學生的各項成績都有了可喜的提高。

書面表達這一項目中，得分為0，即放棄不寫的學生，期初為21人，期末下降為7人；得分等于或少于5分的，即所寫內容無關，語法結構和詞匯運用能力很弱，難以完成規(guī)定任務的學生，期初為14人，期末僅為3人。期末的標準差（4.89）也較期初(5.48)下降了0.59，說明學生之間的差別減少了。在期末測試中，大部分學生的文章都能做到結構完整，并能運用恰當的句式表達相關的內容要點?？梢?，學生書面表達能力的明顯提高，是得益于實施的語篇教學。針對每一語篇范文，筆者都歸納其語篇結構特點及語言特點，不斷強化學生的語篇意識，促使學生實現(xiàn)語篇知識的內化，有效提高書面表達能力。

另外，從表4可以看出，第二次測驗中語法題的正確率遠高于第一次測驗。這說明基于語篇的語法教學能突出不同語言形式的語篇功能，有效地強化了學生的相關知識，取得較好的教學效果。在隨后的訪談中，受訪學生都對本學期的教學給予肯定：“很喜歡這種全新的教學”、“寫作比較有把握了”、“通過這學期的學習，幾種時態(tài)的使用比以前清楚了”。

表4 測試題中語法考核點答題情況對比

在中央電大2011年1月“英語II(1)”期末考試中，我校2010秋學生的卷面及格率達到了96.2%，比使用重構前教材的2009秋學生（及格率為70.1%）提高了26個百分點。

綜合這學期的教學情況，筆者對《開放英語》（3）教材重構的改革試驗做了反思總結：

1.教學系統(tǒng)性強，內容銜接流暢。重構后的教材以體裁模塊展現(xiàn)，有利于學生系統(tǒng)地、完整地建構各體裁的語篇知識。

2.以體裁為模塊的教學，強化了相關的語篇知識。通過教學，幫助學生掌握了各體裁的語篇結構、語法模式、句子模式和詞匯模式，很大程度上克服了寫作時的茫然和恐懼心理。

3.基于語篇的語法教學有較強的實用性。不同于傳統(tǒng)的教學方法，語篇環(huán)境下的語法教學幫助學生建立了形式與意義的連接，使學生明白所學的語言形式是一種工具，掌握了語言形式所表達的意義，便能有效地將語言作為工具，實現(xiàn)與外界的交流。這種突出實用性的教學，滿足了學生的求知需求，引發(fā)了學生的探索欲望，有效地提高了教學效果。

五、小結

遠程教育的教材往往是專家團隊集體智慧的結晶，不管是從學科內容選取還是教學設計方面看，都有較高的科學性，換句話說，有高度的結構化特點。如何在高度結構化的教學設計中體現(xiàn)因人施教的教學自主性，這需要面授輔導教師根據不同學生的不同學習需要、課程的學習目標和課程的考核要求進行創(chuàng)新，在不降低教學要求的前提下對原來的教學設計做必要的重構，突出合理性、條理性和功能性，以激發(fā)學生的認知內驅力，從而有效促進學生自主學習能力的培養(yǎng)，提高教學質量。

《開放英語》 （3） 是中央電大的統(tǒng)一教材，面對全國的學生，不可能只用一種教學模式。以體裁為模塊對教材內容重新組合，在語篇環(huán)境下進行體裁結構、相關語法的教學，這僅僅是筆者的一種教學創(chuàng)新嘗試，希望對高度結構化教材進行重構的教學理念對于其他課程的輔導教學創(chuàng)新有所啟發(fā)。同時，希望有更多的同行結合自己的教學實際進行積極探索和完善，為提高電大遠程教育質量而共同努力。

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2011－04－15

彭一為，講師，汕頭廣播電視大學（515041）。

責任編輯 三 川

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1009—458x（2011）10—0078—05

*本文為廣東電大立項課題“本科開放英語教學的一體化模式探索”（課題編號：JG2009002）成果之一，得到廣東電大和汕頭電大資助。