體音美專業(yè)大學(xué)生中介語僵化的實(shí)證研究

陳楚雄

體音美專業(yè)大學(xué)生中介語僵化的實(shí)證研究

陳楚雄

針對(duì)體育、音樂和美術(shù)專業(yè)大學(xué)生中介語僵化的研究相對(duì)較少。試以體音美大學(xué)生的作文為依據(jù)，通過中國學(xué)習(xí)者英語語料庫的對(duì)比分析，對(duì)該群體的僵化進(jìn)行研究。研究表明：該群體的僵化程度極為嚴(yán)重，且具有自身的特點(diǎn)。

體音美專業(yè)大學(xué)生；中介語；僵化

一 引言

外語學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程，即學(xué)習(xí)者的外語水平由低到高，目的語能力不斷提高的過程。學(xué)習(xí)者所表現(xiàn)出的外語水平即為中介語(interlanguage)，雖然中介語向目的語不斷靠近，但最終卻很難達(dá)到目的語的水平，真正掌握目的語。外語學(xué)習(xí)到一定程度之后，外語學(xué)習(xí)似乎就不再穩(wěn)步向前，處于一種停滯不前的狀態(tài)。即外語學(xué)習(xí)者的中介語還未達(dá)到目的語水平時(shí)，就會(huì)在某種程度上停止發(fā)展，使其無法完全習(xí)得目的語。在語言運(yùn)用中，中介語的形式反復(fù)出現(xiàn)，難于消除，這一現(xiàn)象被稱為中介語的僵化(Fossilization)。

今年來，中介語僵化現(xiàn)象是二語習(xí)得研究的一個(gè)熱點(diǎn)。國外學(xué)者對(duì)僵化的成因、發(fā)展過程和二語環(huán)境下學(xué)習(xí)者的中介語僵化情況進(jìn)行了大量地研究；國內(nèi)學(xué)者對(duì)僵化的研究起步較晚，但發(fā)展迅速。但國內(nèi)學(xué)者(黃青，2005；李秋會(huì)，2009；陳楚雄，2011)的研究主要以英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)(非體音美專業(yè))學(xué)生為研究對(duì)象，研究該類學(xué)生的中介語僵化情況，探討相應(yīng)的英語專業(yè)教學(xué)和大學(xué)英語教學(xué)。而對(duì)體育、音樂、美術(shù)三個(gè)專業(yè)學(xué)生的研究尚不夠重視。目前，在我國高考錄取過程中，體育、音樂、美術(shù)專業(yè)這三個(gè)專業(yè)與普通專業(yè)相比，有著不同的考試方式和錄取辦法。由于藝術(shù)、體育專業(yè)學(xué)生高中階段主要精力放在專業(yè)訓(xùn)練上，因而入學(xué)時(shí)文化課高考分?jǐn)?shù)要求相對(duì)偏低。因此，體音美專業(yè)學(xué)生受自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、專業(yè)特點(diǎn)的影響，英語基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，他們?cè)谟⒄Z學(xué)習(xí)中是“弱勢(shì)”群體，但體音美學(xué)生大學(xué)英語的教學(xué)成果還相對(duì)偏少，針對(duì)這個(gè)群體的研究還相對(duì)滯后。本文旨在對(duì)體音美專業(yè)大學(xué)生的中介語僵化情況進(jìn)行實(shí)證研究。

二 僵化的定義及發(fā)展

1.定義。

美國語言學(xué)家Selinker于1972年首次提出了“語言僵化”這個(gè)概念。Selinker最初把僵化定義為“語言僵化現(xiàn)象是指在學(xué)習(xí)者的中介語中，總會(huì)出現(xiàn)一些其母語的表達(dá)方式，規(guī)則和次系統(tǒng)，無論學(xué)習(xí)者的年齡大小，無論學(xué)習(xí)者得到多少關(guān)于目的語的解釋和指導(dǎo)。僵化的結(jié)構(gòu)作為一種潛在的語言表現(xiàn)，反復(fù)出現(xiàn)在中介語的運(yùn)用中，盡管認(rèn)為它似乎已被消除”。[1]由此可以看出，僵化現(xiàn)象在語言學(xué)習(xí)中是無法避免的，會(huì)在語言學(xué)習(xí)中反復(fù)出現(xiàn)。也就是說，無論學(xué)習(xí)者是否自學(xué)外語，或是在課堂上接受正規(guī)地學(xué)習(xí)，努力程度如何，都會(huì)出現(xiàn)語言學(xué)習(xí)停滯不前的階段。

2.發(fā)展。

僵化定義提出之后，包括Selinker 在內(nèi)的部分學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了修訂。Selinker和Lamendella 進(jìn)一步發(fā)展了僵化的概念，將其定義為“在掌握目的語語言結(jié)構(gòu)的所有層面之前，中介語學(xué)習(xí)的永久性停止，(無論是否真正完全掌握)”。[2]在這里，Selinker和Lamendella強(qiáng)調(diào)了語言僵化的永久性。同時(shí)，他們對(duì)僵化定義的一個(gè)重要的發(fā)展是：僵化現(xiàn)象不再被看作成次系統(tǒng)發(fā)展的停滯，而被認(rèn)為是所有發(fā)展層面的停滯，最終發(fā)展成語言能力的僵化。與早先的定義相比，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知過程的停滯，而并非僅僅是中介語持續(xù)、反復(fù)的出現(xiàn)。

三 實(shí)證研究

1.研究對(duì)象。

總共200名受試者參加了本次實(shí)證研究，他們?nèi)渴求w育、音樂和美術(shù)專業(yè)的大學(xué)生，來自許昌學(xué)院和許昌職業(yè)技術(shù)學(xué)院。其中本科生140名，?？粕?0名；男生86名，女生114名；一至四年級(jí)都有所涉及。他們平均年齡為19歲，平均學(xué)習(xí)英語的時(shí)間為8年。在所有受試者中，沒有人去過以英語為母語或者二語的國家，其父母的母語也均為漢語。同時(shí)，筆者還采用了中國學(xué)習(xí)者英語語料庫(Chinese Leaner English Corpus)，將其中的數(shù)據(jù)作為參考對(duì)象。

中國學(xué)習(xí)者英語語料庫的數(shù)據(jù)主要來自于5個(gè)群體，他們分別是中學(xué)生的語料(St2)；參加大學(xué)英語四級(jí)考試的考生語料(St3)；參加大學(xué)英語六級(jí)考試的考生語料(St4)；英語專業(yè)低年級(jí)大學(xué)生的語料(St5)和英語專業(yè)高年級(jí)大學(xué)生的語料(St6)。該語料庫總詞數(shù)達(dá)到1070602單詞，不同類型的學(xué)習(xí)者所占的單詞數(shù)如表1所示(桂詩春, 2005: 3)：

表1

2.研究方法。

首先通過《體音美大學(xué)英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷》和個(gè)人訪談，了解音體美專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、英語水平、英語輸入、英語輸出、語言反饋等方面，旨在全方面摸清受試者的英語學(xué)習(xí)情況；其次，要求受試者在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)完成一篇不少于120字的書面作文。然后以受試者提交的作文為依據(jù)，分析他們的僵化項(xiàng)目和僵化程度。再將數(shù)據(jù)與“中國學(xué)習(xí)者英語語料庫”的數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，找出他們自身僵化的特點(diǎn)和規(guī)律。本次研究以受試者書面語僵化為主，分析受試者的語法僵化程度。

3.結(jié)果分析。

筆者將受試者在所提交的書面作文中所犯的錯(cuò)誤與中國學(xué)習(xí)者英語語料庫的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了對(duì)比，其數(shù)據(jù)結(jié)果如表2所示：

表2

從表2可以看出，體音美專業(yè)大學(xué)生的中介語僵化程度，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于中國英語學(xué)習(xí)者的平均水平。 音樂專業(yè)受試者的僵化程度較體育和美術(shù)專業(yè)受試者而言，略低于其他2個(gè)專業(yè)的學(xué)生，但僵化程度仍然較高。

動(dòng)詞是受試者最難掌握的一類詞，錯(cuò)誤率最高達(dá)18.89%。受試者的動(dòng)詞錯(cuò)誤主要表現(xiàn)為動(dòng)詞的過去式、過去分詞錯(cuò)誤；動(dòng)詞短語錯(cuò)誤；動(dòng)詞與主語搭配中，主謂不一致。由于受試者的詞匯量較小的緣故，動(dòng)詞的過去式、過去分詞錯(cuò)誤和動(dòng)詞短語錯(cuò)誤是最常見的錯(cuò)誤。在時(shí)態(tài)方面，受試者未使用較多時(shí)態(tài)，主要集中的是一般現(xiàn)在時(shí)和一般過去式，錯(cuò)誤相對(duì)較少。這應(yīng)該和受試者時(shí)態(tài)運(yùn)用不熟練有關(guān)。語料庫中時(shí)態(tài)錯(cuò)誤的比例大，但受試者的錯(cuò)誤主要體現(xiàn)在詞匯量小。

在形容詞運(yùn)用方面，形容詞的比較級(jí)和最高級(jí)的表達(dá)方式；過去分詞與現(xiàn)在分詞作形容詞的區(qū)別是錯(cuò)誤的主要表現(xiàn)。這也說明了受試者詞匯量小的特點(diǎn)。而在語料庫中，錯(cuò)誤主要體現(xiàn)在同義形容詞的用法區(qū)別上。

名詞方面，可數(shù)性是困擾受試者的一大難題，其次是部分特殊復(fù)數(shù)名詞的拼寫。在語料庫中，名詞的形式是錯(cuò)誤的主要類型，而在本次試驗(yàn)中，單復(fù)數(shù)形式是錯(cuò)誤的主要類型。

代詞方面，指稱一致性和所有格是突出的錯(cuò)誤。其次是反身代詞的復(fù)數(shù)形式的表達(dá)。這與語料庫中所反映出的指稱一致性的錯(cuò)誤相一致。

介詞方面，這是受試者掌握相對(duì)較好的一類詞。但對(duì)于介詞短語的運(yùn)用，仍然是錯(cuò)誤較突出的，這與語料庫的特點(diǎn)大致相同，同時(shí)再次體現(xiàn)出受試者的詞匯量小的特點(diǎn)。

冠詞是數(shù)量最少的一類詞，且是漢語中沒有的一類詞性。受試者的錯(cuò)誤主要體現(xiàn)在a,an 的用法不明確，認(rèn)為只要是元音字母開頭的名詞，其前面就用an；關(guān)于冠詞的固定短語運(yùn)用錯(cuò)誤。這也與語料庫的特點(diǎn)大致相同。

連詞是受試者掌握得最好的一類詞。這與連詞與漢語用法大致相同有關(guān)，其錯(cuò)誤主要體現(xiàn)在受漢語影響，部分連詞連用，如“因?yàn)?、所以”?/p>

四緩解僵化策略

從數(shù)據(jù)結(jié)果分析中可以看出，體音美專業(yè)大學(xué)生的僵化程度較其他非英語專業(yè)學(xué)生而言，更為嚴(yán)重，且具有自身的特點(diǎn)。通過定性和定量的實(shí)驗(yàn)表明，這個(gè)群體的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較弱，所得到的可理解性輸入較少，因此詞匯量小。英語基礎(chǔ)知識(shí)較差，語法體系很薄弱。雖已進(jìn)入大學(xué)英語學(xué)習(xí)階段，但仍未形成適合自己的英語學(xué)習(xí)策略。

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

根據(jù)Gardner 和 Lambert(19722)的觀點(diǎn)，語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)通常被分為工具性動(dòng)機(jī)和融入性動(dòng)機(jī)(轉(zhuǎn)引自Bot, Lowie and Verspoor, 2005: 72)。[3]根據(jù)《體音美大學(xué)英語學(xué)習(xí)情況調(diào)查問卷》和個(gè)人訪談，筆者發(fā)現(xiàn)，體音美大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)多以工具性動(dòng)機(jī)為主，即通過識(shí)記單詞和語法點(diǎn)，達(dá)到完成作業(yè)、通過考試的目的。但當(dāng)他們認(rèn)為離這個(gè)目標(biāo)還有很遠(yuǎn)的距離時(shí)，就會(huì)放棄英語學(xué)習(xí)的努力。

首先，教師應(yīng)該在教學(xué)中熱情、耐心和負(fù)責(zé)任。體音美專業(yè)的學(xué)生由于專業(yè)課的訓(xùn)練，花費(fèi)了他們大量的學(xué)習(xí)時(shí)間。他們的詞匯量小，語法體系薄弱、基礎(chǔ)差。面對(duì)這個(gè)群體的學(xué)生，教師應(yīng)該更加熱情，使他們感受到教師對(duì)他們充滿希望；在講解過程中，應(yīng)從最基礎(chǔ)的語言點(diǎn)著手，耐心細(xì)心、不厭其煩；不放棄對(duì)任何一位學(xué)生的培養(yǎng)。這樣，能夠從情感上激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

其次，體音美大學(xué)生較其他專業(yè)的學(xué)生而言，表現(xiàn)力相對(duì)較強(qiáng)。課堂教學(xué)應(yīng)樹立“以學(xué)生為中心的觀點(diǎn)”，摒棄傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸?shù)哪Ｊ?，采用交際教學(xué)法、認(rèn)知法等，通過學(xué)生對(duì)話、情景表演等方式，使學(xué)生在情景中，習(xí)得英語。

2.語言輸入。

語言輸入是語言學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方面。首先，教師應(yīng)充分了解到學(xué)生的現(xiàn)有水平。由于他們的詞匯量小，語言輸入必須簡(jiǎn)單。輸入量應(yīng)反復(fù)、大量。其次，逐步向?qū)W生提供“可理解性輸入”，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使英語持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，在授課過程中，應(yīng)多用漢語授課，幫助學(xué)生理解難點(diǎn)、重點(diǎn)。

[1]黃青.英語專業(yè)學(xué)生語法錯(cuò)誤僵化的實(shí)證研究[J].江西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2005(5)：122-124.

[2]李秋會(huì).非英語專業(yè)大學(xué)生口語僵化的預(yù)防策略研究[J]. 新鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2009(1)：161-163.

[3]陳楚雄.我國英語學(xué)習(xí)者中介語僵化現(xiàn)象述評(píng)[J].雞西大學(xué)學(xué)報(bào)，2011(3)：84-85.

[4]Selinker, L. Interlanguage. International Review of Applied Linguistics[J].1972,10(2):209-231.

[5]Selinker, L. & J. Lamendella. The role of extrinsic feedback in interlanguage fossilization: A discussion on ‘rule fossilization: A tentative model’[J]. Language learning, 1979, 29: 363-375.

[6]Bot, K. D. Lowie, W. and Verspoor, M. Second Language Acquisition: An advanced resource book[M]. London: Routledge, 2005.

ClassNo.:H319DocumentMark:A

(責(zé)任編輯：宋瑞斌)

AnEmpiricalStudyonInterlanguageFossilizationofFineArts,P.E.andMusicMajors

Chen Chuxiong

There have been a few empirical studies on interlanguage fossilization of fine arts, P.E. and music majors. This research explores fossilization of these majors, comparing the results of this empirical study with those in Chinese Learner English Corpus. The study shows that fine arts, P.E. and music majors have fossilized seriously, which are worse than other majors and have their own distinctive features.

fine arts,P.E. and music majors; interlanguage; fossilization

陳楚雄，碩士，助教，許昌學(xué)院公共外語教學(xué)部，河南·許昌。郵政編碼：461000

河南省社科聯(lián)調(diào)研課題“體音美專業(yè)大學(xué)生中介語僵化及對(duì)策研究” 階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：SKL-2011-1537

1672-6758(2011)11-0099-2

H319

A