□天津科技大學(xué) 劉冬雨 楊秀珍

加強(qiáng)口語輸出的大學(xué)英語聽力教學(xué)模式初探

□天津科技大學(xué) 劉冬雨 楊秀珍

英語聽力是一種綜合技能，不能作為單一的技能而獨(dú)立存在。筆者對某高校100多名英語專業(yè)的學(xué)生做了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的大學(xué)聽力教學(xué)存在一些問題。本文從聽力與口語間的密切關(guān)系出發(fā)，根據(jù)輸入與輸出在英語聽力教學(xué)中的關(guān)系及輸出的重要作用，提出了加強(qiáng)口語輸出的大學(xué)英語聽力教學(xué)模式，并論證了在英語聽力教學(xué)中加強(qiáng)口語輸出的必要性和可行性。

輸入假說；可理解性輸入；輸出假說

一、引言

語言學(xué)習(xí)是從聽力開始的。世界上的語言，可以沒有文字，但是不能沒有聲音?！奥牎笔俏覀儷@得和理解語言信息并進(jìn)行語言交流的首要途徑。聽力已經(jīng)成為衡量英語語言水平的重要標(biāo)準(zhǔn)之一。然而，聽力仍然是英語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)道路上的一道難關(guān)。鑒于聽力與口語之間的密切關(guān)系，本文根據(jù)輸入、輸出等二語習(xí)得理論，探究在聽力教學(xué)中，適當(dāng)增加口語輸出的聽力教學(xué)模式的可行性。以輸出促進(jìn)輸入，加強(qiáng)輸入的理解、內(nèi)化，增強(qiáng)聽力的教學(xué)效果，進(jìn)而幫助學(xué)生提高英語交際能力。

二、現(xiàn)狀調(diào)查

關(guān)于聽力的教學(xué)目標(biāo)，Rost M.（1994）提出了“聽力等級任務(wù)結(jié)構(gòu)Hierarchical task structure of listening”，如表1所示：[1]

表1 聽力等級任務(wù)結(jié)構(gòu)

根據(jù)Rost M.（1994）的“聽力等級任務(wù)結(jié)構(gòu)”，理解僅是聽力的目標(biāo)之一，而并非是最終目標(biāo)。理解為聽者建立合理連接，為最終能夠做出恰當(dāng)?shù)膽?yīng)答做準(zhǔn)備。

按照《高等學(xué)校英語專業(yè)基礎(chǔ)階段英語教學(xué)大綱》的要求，聽說教學(xué)可以融合為聽說課，也可以分設(shè)聽力課和口語課。然而，在實(shí)際教學(xué)中，大多數(shù)高校把聽力和口語分設(shè)成兩門課，將兩項(xiàng)技能完全割裂開來。對于學(xué)生的英語聽力技能訓(xùn)練，僅局限于教師在課堂上放錄音，學(xué)生在下面聽，邊聽邊做一些課本上的練習(xí)題。如果學(xué)生有聽不懂的地方，教師往往反復(fù)播放錄音，而實(shí)際上，影響聽力學(xué)習(xí)效果的因素眾多，例如：不了解基本的發(fā)音規(guī)則（連讀、弱讀、同化和失去爆破等），詞匯量不足，語法基礎(chǔ)薄弱，缺乏必要的聽力技巧等等。

為了探究此種教學(xué)模式下的教學(xué)效果以及是否達(dá)到了Rost M.所提出的聽力教學(xué)目標(biāo)，筆者對某高校英語專業(yè)2010級5個(gè)班的112名學(xué)生（調(diào)查時(shí)為大一下半學(xué)期）進(jìn)行了問卷調(diào)查。根據(jù)受試學(xué)生的選項(xiàng)，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下。

1.上大學(xué)以來聽力水平是否有提高？

A．顯著提高的占3%（3人）；

B．有些提高的占8%（9人）；

C．提高不大的占85%（95人）；

D．沒有提高的占4%（5人）。

2．聽力課上說英語的的機(jī)會多嗎？

A．很多的占4%（5人）；

B．不很多的占64%（72人）；

C．很少的占31%（35人）。

3．你喜歡在聽力課上給學(xué)生更多說英語的機(jī)會嗎？

A．很喜歡的占16%（18人）；

B．喜歡的占77%（86人）；

C．一般的占5%（6人）；

D．不喜歡的占2%（2人）。

4．你喜歡在聽力課上增加下列哪些活動？

A．收聽前討論即將收聽的話題，預(yù)測詞匯和內(nèi)容占54%（60人）；

B．收聽中適當(dāng)停頓，對后面的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測性討論占59%（66人）

C．收聽中跟讀、模仿、練習(xí)發(fā)音占65%（73人）

D．收聽中講授聽力技巧和快速記筆記方法占82%（92人）

E．收聽后用自己的話復(fù)述故事占54%（60人）

F．收聽后歸納總結(jié)大意占54%（60人）

G．收聽后對故事性較強(qiáng)的場景進(jìn)行分角色表演或討論占25%（28）

5．如果你喜歡上述活動，理由是什么？

A．更好地調(diào)動學(xué)生積極性，活躍課堂氣氛占71%（80人）

B．能學(xué)到更多的聽力技巧，提高聽力水平占57%（64人）

C．學(xué)生不是被動接受知識，主動參與課堂活動占55%（62人）

D．使聽力課更有趣味，培養(yǎng)學(xué)生對聽力的興趣占53%（59人）

E．能提高口語表達(dá)能力占53%（59人）

F．有目的地聽錄音，更能集中注意力，聽力效果更好占52%（58人）

G．緩解長時(shí)間聽錄音造成的厭煩情緒，消除疲勞感占52%（58人）

H．有利于理解、吸收聽力材料占43%（48人）

I．能學(xué)到更多的詞匯、語法等方面的語言知識占38%（43人）

6．如果你不喜歡上述活動，理由是什么？

A．聽力時(shí)間縮短，影響課程進(jìn)度占3%（3人）

B．活動難度過高，不具備相應(yīng)的口語表達(dá)能力占7%（8人）

C．這些活動不能幫助提高聽力水平占1%（1人）

由問卷的第一項(xiàng)可知，85%的學(xué)生大學(xué)入學(xué)以來聽力水平提高不大，可見，這種一味地大量輸入，而不注重接收質(zhì)量的教學(xué)方法，盡管耗時(shí)耗力，收效卻并不顯著。由問卷的第二項(xiàng)可知，聽力課堂上，64%的學(xué)生認(rèn)為口語輸出的機(jī)會不是很多，31%的學(xué)生認(rèn)為機(jī)會很少。由此表明，聽力課上學(xué)生只是被動接受知識，口語輸出很少，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間缺乏互動，課堂氣氛沉悶。這可能是導(dǎo)致學(xué)生聽力水平提高不明顯，并逐漸失去對聽力的興趣和信心的主要原因之一。

三、加強(qiáng)口語輸出的大學(xué)英語聽力教學(xué)模式

為了加強(qiáng)輸入的內(nèi)化程度，提高聽力的教學(xué)效果，筆者根據(jù)輸入、輸出理論，提出如下一些適合在聽力課上加入的口語輸出活動。

A．聽前對所聽話題進(jìn)行討論，預(yù)測將會出現(xiàn)的詞匯，內(nèi)容等；

B．聽中在適當(dāng)?shù)胤酵ｎD，對下面的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測討論

C．聽中跟讀，模仿發(fā)音

D．聽中講授聽力技巧，如，預(yù)測、抓主題、快速記筆記法等

E．聽后用自己的話重述故事

F．聽后歸納大意

G．聽后對故事性較強(qiáng)的場景進(jìn)行分角色表演或討論

這些教學(xué)活動僅供參考，教師可以根據(jù)教材的特點(diǎn)、學(xué)生的個(gè)體差異、教學(xué)目標(biāo)及各活動的側(cè)重點(diǎn)等，決定采用哪些口語輸出活動，以及在整個(gè)教學(xué)活動中的比重。

四、可行性分析

1.聽力與口語關(guān)系密切

在聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本技能中，聽與說之間的關(guān)系最為密切。聽是理解和吸收信息，說是表達(dá)和傳遞信息，兩者構(gòu)成了口語交際的兩個(gè)必要條件。在日常的英語學(xué)習(xí)過程中，不難發(fā)現(xiàn)，口語水平高的人聽力水平也會很出色。口語流利，意味著學(xué)生已經(jīng)基本掌握了目標(biāo)語言的語音系統(tǒng)，在聽力學(xué)習(xí)過程中，會有效地處理各種語音信號，從而理解聽力輸入的主要信息和相關(guān)細(xì)節(jié)。

我正在發(fā)愣，巴克夏推了推我。一看，她落落大方地把行李和臉盆牙具放到地上說：“謝謝大家來接我——”一看是我們，便笑道：“是你們？怎么樣？說話算數(shù)，言而有信吧？”說著向我伸過手來。

為了進(jìn)一步考察聽力與口語之間的關(guān)系，筆者對另一高校英語專業(yè)07級6個(gè)班的159名學(xué)生的大一下半學(xué)期的聽力及口語成績進(jìn)行了相關(guān)性分析，以便研究兩個(gè)變量之間的相互關(guān)系。經(jīng)計(jì)算得出，聽力與口語的相關(guān)系數(shù)r＝0.42。根據(jù)統(tǒng)計(jì)學(xué)家卡爾·皮爾遜設(shè)計(jì)的統(tǒng)計(jì)指標(biāo)，此值意味著聽力與口語顯著性相關(guān)（|r|＜0.4為低度性相關(guān)；0.4≤|r|＜0.7為顯著性相關(guān)；0.7≤|r|＜1為高度性相關(guān)）。既然聽力與口語顯著相關(guān)，若能在教學(xué)中將兩種技能結(jié)合起來，很可能會幫助學(xué)生增強(qiáng)聽力教學(xué)的效果。

2.輸入、內(nèi)化及輸出理論

外語學(xué)習(xí)過程包括輸入、內(nèi)化和輸出三個(gè)主要環(huán)節(jié)。“輸入”指學(xué)習(xí)者接收到的并能作為學(xué)習(xí)對象的語言信息，分為書面語言和口語語言兩種形式?！皟?nèi)化”指把輸入的語言消化、吸收并納入學(xué)習(xí)者的中介語（interlanguage）系統(tǒng)。因此，只有那些被理解并內(nèi)化的輸入才具有意義。“輸出”指學(xué)習(xí)者在經(jīng)過輸入、內(nèi)化后，通過說或?qū)懚a(chǎn)出的語言和信息。

盡管輸入材料的真實(shí)性和重要性是不言而喻的，然而，言語習(xí)得的產(chǎn)出，在很大程度上取決于對輸入內(nèi)容的吸收。Krashen（1982）認(rèn)為，可理解性輸入（comprehensible input）是語言學(xué)習(xí)的必要條件。在其著名的輸入假說（Input Hypothesis）中，Krashen提出了“i+1”原則。其中，“i”指學(xué)習(xí)者當(dāng)前語言知識狀態(tài)，“1”指當(dāng)前語言知識狀態(tài)與下一階段語言知識狀態(tài)之間的間隔距離。學(xué)習(xí)者所接觸的語言應(yīng)該和他們現(xiàn)有的水平有一定的距離，即大部分的輸入內(nèi)容應(yīng)該可以理解，但仍然有一些對他們來講具有挑戰(zhàn)性。輸入的水平應(yīng)以學(xué)生的理解能力為標(biāo)準(zhǔn)，輸入的水平過高或過低，都會防礙學(xué)生的外語學(xué)習(xí)。[2]

如果輸入是外語學(xué)習(xí)的外因，那么內(nèi)化便可看作是外語學(xué)習(xí)的內(nèi)因。而內(nèi)化又會受到情感和記憶等因素的影響。

情感過濾假說（The Affective Filter Hypothesis），最初是由Dulay和Burt于1975年提出的，主要目的是為了解釋情感因素對外語學(xué)習(xí)過程的影響。他們將情感過濾定義為：一種內(nèi)在的處理系統(tǒng)，它潛意識地通過情感因素來阻礙學(xué)習(xí)者對語言的吸收。Krashen（1982）在他們的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)展了“情感過濾假說”。Krashen認(rèn)為，有了大量適當(dāng)?shù)妮斎牒土己玫恼Z言環(huán)境，并不等于學(xué)生就可以學(xué)好目的語。第二語言習(xí)得的進(jìn)程還會受到情感因素的影響，主要包括：態(tài)度、動機(jī)、焦慮等。情感因素會阻礙或加速語言的習(xí)得，語言輸入必須通過情感過濾才有可能被吸收。[3]楊晉（2000）的研究表明，在英語聽力課上，焦慮感嚴(yán)重困擾著學(xué)生。而造成焦慮感的原因是多方面的，有的是聽力任務(wù)過難，同學(xué)之間有競爭壓力，教師控制課堂的方式等等。[4]因此，教師應(yīng)該盡量創(chuàng)造一個(gè)低情感過濾的環(huán)境，以充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。

英語聽力是一項(xiàng)綜合語言技能。Byme（1979）指出，聽力的過程是聽者先通過聽覺器官，正確感知外部語言，并存儲于短時(shí)記憶中；再經(jīng)過大腦對信息進(jìn)行解碼、分析、思考和篩選，領(lǐng)會說話者的意思；然后，經(jīng)過大腦思維、分析和綜合，并運(yùn)用自己的知識，將所需信息重新組合并轉(zhuǎn)換成語言形式表達(dá)出來，即通過編碼過程用語言表達(dá)出對信息的反應(yīng)。[5]

長時(shí)間聽錄音，會導(dǎo)致學(xué)生身心疲憊，難以集中注意力。實(shí)驗(yàn)證明，在未經(jīng)復(fù)述的條件下，大部分信息在短期記憶中保持的時(shí)間很短，通常為5－20秒，最長不超過1分鐘。在這種狀態(tài)下，如果繼續(xù)輸入新的識記內(nèi)容，信息超出大腦容量，會很快衰退并被遺忘，而且無法恢復(fù)。與長期記憶相比，短期記憶對信息的儲存時(shí)間較短，容量也有限。[6]

Swain（1995）根據(jù)在加拿大所進(jìn)行的沉浸式教學(xué)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生通過幾年的沉浸式教學(xué)，雖然獲得了大量的語言輸入，但他們并沒有獲得像本族語者那樣的語言能力。Swain認(rèn)為，造成這種現(xiàn)象的原因，并不是由于語言輸入有限，而是學(xué)生的輸出不足所致。因此，Swain指出，語言輸入是必要的，但不是實(shí)現(xiàn)語言習(xí)得的充分條件。成功的二語學(xué)習(xí)者，既需要接觸大量的可理解性輸入，又需要大量的可理解性輸出。學(xué)生需要被引導(dǎo)并督促著充分利用現(xiàn)有語言資源，對將要輸出的語言進(jìn)行思考,使它更恰當(dāng)、更準(zhǔn)確、更容易理解。[8]

輸入并不是越多越好。課堂教學(xué)時(shí)間和學(xué)生的精力都有限，這就要求我們提高對輸入的吸收質(zhì)量。輸入是二語習(xí)得的關(guān)鍵和前提，輸出是保證，兩者相輔相成，互為因果。輸入不可能自發(fā)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的語言能力，只有經(jīng)過理解、吸收，并伴以實(shí)踐和輸出，才能被最大程度地內(nèi)化和掌握。

語言學(xué)習(xí)中的準(zhǔn)確性（accuracy）與流利性（fluency）問題歷來是英語教學(xué)中的熱門課題之一。“準(zhǔn)確”指正確和得體地運(yùn)用語言。“流利”指自然流暢地使用語言。傳統(tǒng)的外語教學(xué)一般只注重語言的準(zhǔn)確性，而交際教學(xué)法興起后，語言輸出的流利性則成為關(guān)注的焦點(diǎn)。英國語言學(xué)家Brumfit（1984）指出，我們應(yīng)該高度重視外語教學(xué)中的“流利活動（fluency activities）”，這樣，才能促使外語學(xué)習(xí)者從有意識地掌握語言知識和法則，向獲得無意識的語言能力遷移，使有意識學(xué)得的語言知識（conscious knowledge）轉(zhuǎn)化成為無意識的語言知識（unconsciousknowledge）。[9]由此可見，加強(qiáng)語言輸出能幫助學(xué)生促進(jìn)內(nèi)化速度，提高內(nèi)化質(zhì)量，提高輸入的效果。

3.符合學(xué)生的需求

學(xué)生問卷的結(jié)果表明，在聽力課上增加口語輸出活動符合學(xué)生的需求，因?yàn)閺膯柧淼牡谌?xiàng)可知，93%的學(xué)生表示喜歡或很喜歡在聽力課上給予學(xué)生更多說英語的機(jī)會。

問卷第四項(xiàng)列舉了聽力課上可加入的一些口語輸出活動，分為聽前、聽中及聽后三個(gè)部分。其中，除“對故事性較強(qiáng)的場景進(jìn)行分角色表演”的支持率僅為四分之一外，其它幾項(xiàng)均有超過半數(shù)的學(xué)生贊成。最受歡迎的三個(gè)教學(xué)活動均位于收聽中，依次為：講授聽力技巧占82%（92人）；跟讀、模仿發(fā)音占65%（73人）；在適當(dāng)?shù)胤酵ｎD，對后面的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測討論占59%（66人）。

問卷的第五項(xiàng)列舉出此種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)。排在前三位最受學(xué)生支持的是：能更好地調(diào)動學(xué)生積極性，活躍課堂氣氛的占71%（80人）；能學(xué)到更多的聽力技巧，提高聽力水平的占57%（64人）；學(xué)生不是被動接受知識，而是主動參與課堂活動的占55%（62人）。

由此充分表明，在英語聽力課上適當(dāng)增加口語活動，用口語促進(jìn)聽力的教學(xué)模式，將受到大多數(shù)學(xué)生地歡迎，值得我們試驗(yàn)與推廣。

雖然筆者提倡在英語聽力課上適當(dāng)增加口語活動的教學(xué)模式，但無意將聽力與口語完全融合成一門課。聽力與口語在外語教學(xué)中均有重要作用和意義。然而，由于課堂時(shí)間有限，合二為一的做法容易顧此失彼，導(dǎo)致輸入量過低。因此，把握好聽力教學(xué)中所穿插的口語輸出活動的“度”顯得非常關(guān)鍵。由問卷中的第6項(xiàng)可知，有3%的學(xué)生也有同樣的顧慮。此外，口語活動的難度也應(yīng)該引起足夠重視，應(yīng)該考慮到學(xué)生的實(shí)際口語表達(dá)水平，應(yīng)該以不影響他們的學(xué)習(xí)積極性為準(zhǔn)則。

總之，聽力教學(xué)在英語教學(xué)中具有舉足輕重的作用。英語聽力教學(xué)的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的語言聽覺感知和記憶能力?？谡Z輸出的加入，旨在以輸出促進(jìn)輸入，提高和促進(jìn)輸入效果，而不能喧賓奪主，不能因過分強(qiáng)調(diào)口語訓(xùn)練而忽視學(xué)生聽力技能的提高。

[1]Rost，M.Introducing listening[M].Harmondsworth：Penguin，1994：1-112.

[2]S.Krashen.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press，1982：3-225.

[3]Dulay，J.et al..Language Two[M].New York：Oxford University Press，1982：10-358.

[4]楊晉．英語學(xué)生焦慮感和聽力成績的關(guān)系[J]．外語研究，2000（1）.

[5]Byrne D.J..Hearing and selection：an analysis and point of view[J]，Chicago：Archives of Otolaryngology，1979：23-27.

[6]Atkinson，R.C.et al..Human memory：A proposed system and its control processes[M].London：Academic Press，1968：20-254.

[7]何高大，周劊霞．我國現(xiàn)行高師英語專業(yè)的聽說課[J]．外語電化教學(xué)，1996（4）.

[8]M.Swain，Three functions of output in second language learning[C].In G.Cook&B.Seidlhofer（eds.），Principles&Practice in Applied Linguistics：Studies inHonourofH.G..Widdowson[M].Oxford：Oxford University Press，1995：125-144.

[9]Brumfit，C.Communicative Methodology in Language Teaching：The Roles of Fluency and Accuracy[M]，Cambridge：Cambridge University Press，1984：107-125.

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