同文化的交流、交融或并存一直伴隨著人類社會的發(fā)展，而一種有意識的多元文化教育在學校范圍內(nèi)的開展則起始于２０世紀。２０世紀中期，隨著各國、各民族間文化交流的開展，德國人越來越多地接觸到外來文化。當時一些較為敏銳和開放的教育工作者開始把一些外民族文化納入學校課程內(nèi)容。但這與明確的“多元文化教育”仍有所不同。２０世紀中期發(fā)生的移民現(xiàn)象對德國的社會結構和單一的民族文化產(chǎn)生巨大沖擊①。德意志人和外民族人之間的矛盾、不同社會階層間的摩擦日趨激烈。為緩解因移民而產(chǎn)生的社會問題，進而促進不同民族之間的相互尊重和理解，德國教育機構相繼出臺了幫助外來學生融入德國社會、幫助德國學生認識外來文化以及幫助外來學生保持自己文化確認的教育政策。這可以說是多元文化教育的第一步。進入２１世紀以來，德國教育工作者越來越意識到，不斷變化的社會結構給教育帶來的挑戰(zhàn)不是短期的，多元文化教育的意義也因此不是暫時，而是長遠的。②
　　在多元文化教育中，音樂被認為較其他教學科目有著特殊的優(yōu)勢。通過學習音樂，學生可以感性地了解特定民族或特定社會群體的音樂文化，為深入了解、理解這些民族或群體，建立多元文化意識鋪墊一定的基礎。３０多年以來，許多學者和教育實踐者在多元文化音樂教育方面做出了積極的努力。各種試驗項目、理論研究和主題討論持續(xù)進行；許多供教學使用的世界音樂資料出版；學校音樂教材中加入了非歐洲地區(qū)以及非古典音樂文化內(nèi)容。多元文化音樂教育已經(jīng)成為學校音樂教育內(nèi)容的重要組成部分。
　?。玻笆兰o德國多元文化音樂教育，可分為以下幾個有階段性特征的時期：
　　起步階段——７０年代中期至８０年代中期
　?。罚澳甏牡聡谖幕庾R上已經(jīng)較以往開放許多，人們對非歐洲音樂文化的態(tài)度越來越寬容。１９世紀末以來形成的“世界音樂”概念甚至出現(xiàn)在音樂教科書中。③作曲家施托克豪森曾在“音樂與教育”期刊發(fā)表文章，展示他的“世界音樂觀”。施托克豪森認為：我們這個時代的責任是盡可能多地保護、保持各種各樣的音樂形態(tài)和風格。他不愿看見這些音樂文化消失或是成為永遠的未知。④施托克豪森認為自己的“世界音樂觀”既是音樂創(chuàng)作意義上的，又是有教育性的。他的音樂觀的確對音樂教育界產(chǎn)生了影響。一些音樂教育工作者在施托克豪森的影響下，將拯救世界各民族音樂文化視為己任。他們希望所謂“陌生”的音樂對年輕一代不再是陌生的，而是他們生活的一部分。
　　然而，剛剛建立起來的對外來文化一絲“崇敬”在大量外來勞工涌入德國時走向了反面。隨著外國人的到來，德國人常年“舒適”的社會生活被打破。當?shù)聡艘庾R到，與外國人共處將成為永遠，他們對外來文化的好奇、接受便在瞬間轉(zhuǎn)變?yōu)閿骋?。作為社會縮影的中小學，往常的學校生活和教學發(fā)生了很大變化，外國學生人數(shù)的激增迫使學校對教學內(nèi)容和進度進行調(diào)整。一方面，學校課程必須照顧到移民學生在新環(huán)境中的困難；另一方面，課程變化又引起德國人與外來人的矛盾。 面對這種局面，學校要解決兩方面的問題：１．幫助外來學生融入主流社會；２．引導本國學生消除種族歧視，以寬容和積極的心態(tài)接受外來民族人群、適應新的社會環(huán)境。這時，幫助本國和外國學生相互了解和理解的多元文化教育（ｉｎｔｅｒｋｕｌｕｒｅｌｌｅ Ｅｒｚｉｅｈｕｎｇ）便應運而生。49700d7f8378796011046e3a2185bbc0
　　在多元文化教育中，音樂被認為有著獨特的優(yōu)勢。從音樂入手，了解他民族的文化比任何說教式的教育來得更為有利。雖然從內(nèi)容上來看，多元文化音樂與世界音樂并非有本質(zhì)上的不同，但多元文化音樂教育是基于特殊的社會問題，具有明顯的針對性。
　?。保梗罚啊保梗罚鼓昶陂g有大量有關非歐洲音樂的文章出現(xiàn)在“音樂與教育” 期刊中⑤；學校音樂課中也逐漸納入非歐洲音樂的內(nèi)容。與此同時，當時出版的一些音樂教科書中已經(jīng)針對德國社會的新群族土耳其人和西班牙人，選編了一些土耳其和西班牙兒童音樂，如：Ｍｕｓｉｋ－Ｐｒｉｍａｒｓｔｕｆｅ Ｂ（Ｂｒｅｃｋｏｆｆ １９７５）和Ｄｕｄｅｌｓａｃｋ (Ｆｕｃｈｓ／ Ｇｕｎｄｌａｃｈ １９７６)。可以說，這些教科書的出版為后來多元文化音樂教育的廣泛開展做了積極的準備。⑥
　　發(fā)展階段——８０年代中期至９０年代初期
　?。福澳甏衅?，多元文化音樂教育開始進入發(fā)展階段。這個時期教育機構對７０年代“同化移民”政策進行了修正。除幫助德國學生認識外來民族文化以外，鼓勵外來學生保持其本民族文化確認，也成為多元文化教育的任務。此時，音樂教育工作者對多元文化音樂教育的認識已不只是一種美好的愿望，而是越來越多地投入了教學實踐。
　　由于７０年代末土耳其學生的人數(shù)已近２３萬，幾乎占了外來學生總數(shù)的一半，學習土耳其音樂文化成為當時多元文化音樂課程的首要內(nèi)容。在這段時期，不僅德國音樂家、音樂學家和音樂教育家都對土耳其音樂進行了較為深入的研究，土耳其本土音樂工作者也利用各種機會在德國介紹自己的音樂文化。這些都為德國多元文化音樂教育的開展提供了可貴的材料。⑦
　　實施多元文化音樂教育在德國不僅是中小學教師的職責，音樂學家和高等教育工作者從一開始就在其中起著引領作用。特殊音樂教育專家Ｉｒｍｇａｒｄ Ｍｅｒｋｔ教授從７０年代起就投身于多元文化音樂教育。她不是坐在大學的研究所里，而是深入中小學課堂開展教學活動。Ｍｅｒｋｔ把教學目的設立在：通過不同民族間的直接“對話”達到相互理解。她根據(jù)班級學生的民族屬性選擇教學音樂，以期幫助不同民族的學生相互了解對方的文化。Ｉｒｍｇａｒｄ Ｍｅｒｋｔ 在她１９８３年出版的《“德國—土耳其”音樂教育》一書中提出了Ｉｎｔｅｒｋｕｌｔｕｒｅｌｌｅ Ｍｕｓｉｋｅｒｚｉｅｈｕｎｇ， 即“文化互動性音樂教育” 的概念，并希望自己的教學實踐能夠?qū)Χ嘣幕逃诘聡拈_展起到示范作用。文化互動音樂教育直接針對外來學生與本國學生混合的班級，批判了以往“同化移民”的教育觀點，把教育目的厘定為培養(yǎng)學生對陌生文化的包容和理解能力。在教學內(nèi)容上，文化互動性音樂教育主張從在校就讀的外來學生的家鄉(xiāng)文化背景中選取材料，而不是在學生不熟悉的異國文化中獵奇。Ｉｒｍｇａｒｄ Ｍｅｒｋｔ 還通過對５００名學生的調(diào)查篩選出學生最為熟悉的歌曲，出版了“Ｄｉｅ Ｗｅｌｔ ｄｒｅｈｔ ｓｉｃｈ， Ｅｉｎ ｉｎｔｅｒｋｕｌｔｕｒｅｌｌｅｓ Ｌｉｅｄｅｒｂｕｃｈ“ (《環(huán)繞地球歌曲集》)。
　　盡管許多教育工作者對多元文化音樂教育做出有益的嘗試，但在進一步的實踐中，教育工作者又意識到兩個很重要的問題：１．這樣一種教育不但不足以消除不同民族學生間的文化隔閡，甚至因為教學內(nèi)容過于粗淺，而不能滿足學生對知識的需求。２．外來學生有迫切學習德國文化的愿望和需要。８０年代中期以后的多元文化教育改變了以往的思路，不再針對在德國生活的外民族群體，也不再為德國學生接受移民同伴而設立的教育策略，而是以不同民族相互間的寬容，以及民主、平等為原則；以培養(yǎng)學生在多元文化社會環(huán)境中的生存能力為主要目的的教育方針。作為對音樂教學實踐的指導，一些專家提出，教學設計首先應該幫助學生認識各民族間的相同性，在此基礎上再納入了解不同民族的相異性的教學內(nèi)容。這就把教學步驟分為了從認知到文化、再到價值觀，層層遞進的環(huán)節(jié)，例如：一些用于教學的歌曲曲目不再以民族、地區(qū)分類，而是圍繞某一主題，如“四季”、“天氣”、“動物”等選編不同民族、地區(qū)的歌曲。與歌曲教學相當，有關樂器的知識教學，從比較不同樂器的特點入手⑧，而不是以西方樂器為主。在此基礎上，教學內(nèi)容拓展到了解本民族和外民族創(chuàng)作、表]音樂打交道的方式，以及了解不同音樂的文化背景和價值。這樣的教學不僅是一種認知方式的傳授，同時也是對學生在多元文化社會環(huán)境中所應該持有的生活態(tài)度的培養(yǎng)。這樣的音樂教育是從文化互動性音樂教育轉(zhuǎn)向多民族文化的音樂教育。
　　
　　開展多元文化音樂教育，首先是出于社會和政治的需要。到８０年代中期，許多音樂教育工作者發(fā)現(xiàn)，這樣的教育對發(fā)展學生的音樂能力，開闊音樂[界有著重要的作用。從發(fā)展心理學的角度來看，青春期之前的少年兒童對一切事物都是好奇和無成見的，特別是對旋律、音色和節(jié)奏等音樂要素⑨，所以，在小學階段為學生提供豐富的音響體驗、多種活動的機會，有利于培養(yǎng)學生全面的音樂感受能力。進入青春期的學生，在抽象思維上已有很大發(fā)展，了解不同音樂的文化特征，認識和思考社會問題應該成為必須的學習內(nèi)容⑩。這時的學生通過小學階段的學習，已經(jīng)對許多不同類型和風格的音樂有了豐富感性的體驗，在此基礎上幫助他們深入認識不同音樂所產(chǎn)生的文化環(huán)境，以及社會、文化對音樂發(fā)展的影響，培養(yǎng)他們的思考能力，則不是空洞的教學，而是在感性基礎上的理性提升。
　　８０年代中期以后多元文化教育在德國的展開幾乎可以用“浪潮”二字來形容。在這個時期，各大音樂出版社相繼出版了輔助教學的歌集、曲集等。音樂教師也更為自覺地發(fā)掘各種可能性，擴大教學內(nèi)容。雖然寄希望于多元文化教育來調(diào)和民族間的矛盾有其幼稚之處，但能夠在教師和學生中建立多元文化意識，卻有著非常積極的意義。而后者在今天看來更為重要。
　　深入實踐、反思階段——９０年代以來
　　從９０年代起，多元文化音樂教育在德國進入了更為深入的實踐和探索階段，并從多文化的音樂教育發(fā)展成為既多民族文化、又多社會層次的音樂教育。在這個發(fā)展過程中，美國多元文化音樂教育的實踐對德國產(chǎn)生了重要影響。英文“Ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｕｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ”比德文“Ｉｎｔｅｒｋｕｌｔｕｅｌｌｅ Ｍｕｓｉｋｅｒｚｉｅｈｕｎｇ”具有更寬泛的意義。Ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｒｕａｌ 不僅指多民族，而且包含了同一民族、地區(qū)中不同社會階層的文化，如：大眾文化、精英文化、青年文化等。雖然至今“Ｉｎｔｅｒｋｕｌｔｕｅｌｌｅ Ｍｕｓｉｋｅｒｚｈｉｅｈｕｎｇ”這一概念仍被沿用，但已與Ｍｕｌｔｉｃｕｌｔｎｒａｌ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ“ 有了相同的內(nèi)涵。與８０年代相比，９０年代以后，德國音樂教育工作者對多元文化音樂教育的理解更為全面，對其意義的認識更為深遠。多元文化音樂教育本是針對社會結構的變化的一種“應激”教育，但由此而引發(fā)的對社會和對教育的思考卻是具有持久性和普遍性的。歸納起來，以下幾點可以說明多元文化音樂教育的意義：
　?。保畯V泛了解各種音樂風格、形態(tài)，建立開放性的文化態(tài)度；
　?。玻ㄟ^音樂認識、理解不同民族、社會文化產(chǎn)生的背景和過程；
　?。常P注大眾傳媒和網(wǎng)絡技術對音樂文化的發(fā)展的影響；
　?。矗囵B(yǎng)具有多元文化意識和反思能力的個體。
　?。梗澳甏詠?，德國的音樂教育工作者更加積極地編輯、出版適用于學校或校外音樂教育的資料。其中包括各民族歌曲集、舞蹈與游戲、詩集、傳說與故事以及與其制作等。不同風格、類型的流行音樂也被選入課堂教學{11}。由于這些音樂與西方藝術音樂在其意義、形式方面等都有所不同，德國教育工作者也在教學法上進行了廣泛的嘗試，并不斷地從實踐中總結經(jīng)驗，尋找有效的教學方式。多元文化音樂教育的另一代表性人物Ｗｏｌｆｇａｎｇ Ｍａｒｔｉｎ Ｓｔｒｏｈ 教授在總結了以往以活動、情景模仿為主的教學基礎上，設計了“音樂元素—文化意義—豐富感受和深化知識—練習— 思考”幾個由淺而深的教學環(huán)節(jié){12}：
　?。保詥渭兊囊魳吩貫榛A進入學習；
　　２．模仿該音樂（舞蹈）形成或表]的情景，而不是盲目地完成一段音樂；
　?。常鶕?jù)補充的信息資料，思考音樂情景中各種角色的特點；
　　４．在專業(yè)人士的幫助下，拓展以上學習內(nèi)容；
　?。担毩⒛７伦鳛榫毩曥柟虒W習內(nèi)容；
　?。叮诖藢λ鶎W內(nèi)容進行思考并總結學習內(nèi)容。
　?。樱簦颍铮枵J為這種具普遍意義的、從體驗到認知再到思考的過程適用于多元文化音樂教育，并且可以避免教學的盲目性。
　　隨著多元文化音樂教育實踐的深入，德國音樂教育工作者對教育的反思也在不斷加強。在肯定多元文化音樂教育意義的同時，一些教育工作者也提出一些質(zhì)疑。有些觀點認為，多元文化音樂教育的成果與預期的目的之間存在較大的距離，對這樣一種教育的教學內(nèi)容篩選和教學方法運用還需要進一步探討。在Ｐｅｔｅｒ Ｗ． Ｓｃｈａｔｔ教授看來，以往的多元文化音樂教育所呈現(xiàn)的多是所謂“陌生”地區(qū)的民間歌舞大雜燴，而這種音樂教育根本并不能使學生真正學會理解他民族文化。把音樂作為一種教育工具來使用，是對音樂功能的盲目夸大。人與人之間文化上的了解和溝通不一定通過音樂來進行，許多其他活動也可以起到同樣的作用，甚至更為有效。事實上，在多元文化音樂教育的課堂，音樂必然退居次位，以致很難稱之為音樂課{13}。這種現(xiàn)象的確存在于多元文化音樂教育中，例如，在以巴西文化為主題的音樂課上，狂歡節(jié)、足球、咖啡、香蕉和比基尼等許多介紹巴西人生活是教學的中心內(nèi)容。值得思考的是，這樣的教學內(nèi)容是否應該由音樂課程單獨承擔？
　?。拢澹幔簦?Ｆｏｒｓｂａｃｈ在她對跨學科音樂教學的研究中把多元文化音樂教育列為適應的內(nèi)容之一。{14}在跨學科的課程中，相關學科可以融合，學生受到的教育是整體的，而不是孤立的。在這樣一種綜合性的課堂上，不僅學生的學習積極性和能力可以得到充分發(fā)揮，而且整體性的思維方式可以得到培養(yǎng)。Ｆｏｒｓｂａｃｈ 所提倡的跨學科音樂教學，是把音樂融入其他科目，如：歷史、地理、語言類等課程。
　　不論是批評還是建議，都說明多元文化音樂教育還存在著這樣或那樣的問題。Ｄｏｒｏｔｈｅｅ Ｂａｒｔｈ尖銳地提出，教育工作者對“文化”這一概念缺乏清楚的認識，是導致多元文化音樂教育不能走向聚焦的原因。她認為，“文化”首先是個體民族傳統(tǒng)的積累，并由內(nèi)而外呈現(xiàn)出來的特征。{15}只有對本民族文化有深刻的認識，才能理解外民族文化。如果因為學習他民族文化而忽視了本民族文化，教育就不可能取得有效成果。針對有些教育工作者力圖通過音樂教育幫助外來學生保持民族確認，Ｂａｒｔｈ指出，寄希望于學校教育來保持和傳承民族、民間文化是徒勞的。多元文化音樂教育應該建立在具有普遍意義的認識基礎上，即通過理解不同音樂文化對不同群體的意義，培養(yǎng)學生認識事物的方式。{16}
　　由于多元文化音樂教育在實施過程中需要大量的音響資料，而教師對教學內(nèi)容不夠熟悉，難免會選擇一些不恰當?shù)馁Y料。這對這一情況，Ｉｒｍｇａｒｄ Ｍｅｒｋｔ 的看法是：作為多元文化音樂教育的教學內(nèi)容應該是有鮮明的、傳統(tǒng)的民族特色的音樂，而不應該是文化特征模糊的，經(jīng)過改編和加工的所謂“世界音樂”。{17}綜上所述，９０年代以來德國多元文化音樂教育的開展趨于理性。歸納起來，以下幾個問題是德國音樂教育工作者提出的思考：
　　“文化”的內(nèi)涵究竟是什么？
　　什么音樂可以代表一個民族的文化？
　　怎樣使學生產(chǎn)生對各種不同文化的關注？
　　怎樣使學生形成一定的文化價值觀？這些價值觀的依據(jù)又是什么？
　　怎樣篩選多元文化音樂教育的課程內(nèi)容？
　　什么樣的教學程序和方法可以使多元文化教育聚焦并成功走向其根本目標？
　　結 語
　　從教育目的來看，多元文化音樂教育在德國走過了從幫助移民學生融入德國社會、幫助德國學生認識陌生文化、幫助移民學生保留家鄉(xiāng)文化確認，到培養(yǎng)具有一定的音樂文化知識，對社會、政治和文化有理解和思考能力的個體的幾個主要階段；從課程內(nèi)容來看，多元文化音樂教育從多元民族音樂教學逐漸走向多民族、多層次的音樂文化教育。音樂教育雖然不能最終解決社會和政治問題，但通過接觸各種音樂現(xiàn)象，可以發(fā)展學生感受能力，擴大學生的文化視野，培養(yǎng)學生開放性思維。在此需要補充和說明的是：以西方古典音樂為基礎的教學仍在德國中小學音樂課程中占主要地位，外民族音樂文化內(nèi)容占總體教學內(nèi)容的比例并不大。
　　
　　全球經(jīng)濟一體化使許多發(fā)展中國家的本土文化面臨被同化的危險。學校教育可以對文化意識培養(yǎng)和文化傳承起到促進作用。近年來中國教育工作者不斷呼吁打破西方音樂體系為核心的音樂教育，重視本民族音樂文化和民族精神教育，廣泛實施多元文化音樂教育。在國家２００１年頒布的音樂課程標準中，明確地把“弘揚民族文化”和“理解文化多元”寫入“課程基本理念”。在這個課程標準指導下，音樂課程中納入了包括中國民族、民間音樂以及部分國外民間音樂內(nèi)容。從近１０年的教育實踐來看，“繁榮”的表面之后，也存在內(nèi)容雜亂和教學膚淺等問題。作為中小學課程的音樂科目，必須著[于終身教育，以幫助學生構建基礎知識結構，培養(yǎng)學生基本音樂能力為目的。實施教育不僅要靠熱情，更要靠理性。德國多元文化音樂教育走過的路程可以對我國中小學音樂課程起到一定的借鑒作用。
　　
　　
　?、伲桑睿纾颍椋?Ｇｏｇｏｌｉｎ／Ｍａｉａｎｎｅ Ｋｒｕｅｇｅｒ－Ｐｏｔｒ