新課程改革要求課堂教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力和獨(dú)立思考精神。但是，在課堂教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生沒有問題可以質(zhì)疑，或者不敢質(zhì)疑，使課堂教學(xué)處于十分尷尬的境地。針對這種情況，教師要積極引導(dǎo)，給學(xué)生提出一些問題，讓學(xué)生帶著問題去積極思考，并在自主合作學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生新的疑問，從而不斷增強(qiáng)學(xué)生的主體意識和創(chuàng)新精神，提高課堂教學(xué)實效，推動課程改革進(jìn)程。
　　1.做學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者和合作者。
　　教師在教學(xué)過程中一定要加強(qiáng)情感的投入。就像江蘇省特級教師、十佳師德模范李鳳霞老師講的，要用平等的愛、尊重的愛、理解的愛、寬容的愛、信任的愛、自律的愛對待學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與思考的積極性。同時作為主導(dǎo)者，教師不僅要教學(xué)生“學(xué)會”，而且更應(yīng)該教學(xué)生“會學(xué)”，實現(xiàn)教學(xué)理念和教學(xué)實踐的轉(zhuǎn)變，提高自身教學(xué)水平和教學(xué)藝術(shù)，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者和合作者。
　　2.創(chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。
　　中學(xué)生思想活躍，有強(qiáng)烈的求知欲。在歷史教學(xué)中教師應(yīng)充分利用他們的這一特點(diǎn)，恰當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)問題情境，引發(fā)他們質(zhì)疑，激發(fā)他們?nèi)ニ伎?，培養(yǎng)他們的思維能力。例如在講解蘇聯(lián)解體原因時，先設(shè)問：到底是誰導(dǎo)致了蘇聯(lián)的解體？通過設(shè)疑置難激發(fā)學(xué)生去思考和討論。有的學(xué)生說是戈爾巴喬夫的政治改革偏離了社會主義方向?qū)е铝颂K聯(lián)的解體；有的說是斯大林模式的僵化導(dǎo)致了蘇聯(lián)的解體；有的說赫魯曉夫和勃列日列夫改革不力也負(fù)有一定的責(zé)任；有的說西方的“和平演變”策略也是一個因素。學(xué)生們的質(zhì)疑爭辯加深了他們對蘇聯(lián)解體原因的理解，培養(yǎng)了他們?nèi)嬲_分析問題的能力。
　　3.循循善誘，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。
　　在歷史課堂教學(xué)中，教師應(yīng)使學(xué)生的大腦始終處于興奮的狀態(tài)，充分利用以誘導(dǎo)為主的啟發(fā)式教學(xué)方法去激發(fā)學(xué)生，使其緊緊跟隨教師講課的思路去主動理解問題和掌握知識，從而培養(yǎng)學(xué)生的主動性和獨(dú)立思考的能力。例如在講《羅斯福新政》一課時，先提出一系列問題：羅斯福新政實施的背景是什么？他采取了哪些措施？結(jié)果如何？你如何評價？新政的實質(zhì)是什么？然后再讓學(xué)生閱讀教材。讓學(xué)生帶著問題去讀書可以促使學(xué)生獨(dú)立思考，使教師教與學(xué)生學(xué)的雙向活動真正融合在一起。
　　4.運(yùn)用現(xiàn)代手段，激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的興趣。
　　歷史上留下來的文字、圖片、實物資料可以說是浩如煙海，以歷史為題材的影視作品也不斷出現(xiàn)。運(yùn)用多媒體輔助教學(xué)，從視覺、聽覺等方面讓學(xué)生去感受歷史、了解歷史、發(fā)現(xiàn)歷史、掌握歷史規(guī)律，會給歷史課堂教學(xué)帶來生機(jī)與活力，是傳統(tǒng)的教學(xué)手段和方法不可替代的。在教學(xué)過程中要充分、有效地運(yùn)用信息技術(shù)，促進(jìn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合能使學(xué)生有一種身臨其境、參與歷史的感受。例如，在上《祖國統(tǒng)一大業(yè)》一課時，可首先播放投影“全國江山一片紅”郵票圖片，邊解說邊讓學(xué)生思考討論：為什么這枚郵票會成為珍票？這樣，一方面充分調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，另一方面很自然地引入了新課，既提高了課堂效率，又培養(yǎng)了學(xué)生的能力。
　　5.通過比較歸納，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。
　　歷史教學(xué)中的許多歷史人物和歷史事件都相互聯(lián)系和相互影響，教師可以通過比較和歸納的方法，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。例如在復(fù)習(xí)“專制主義中央集權(quán)”問題時，圍繞地方的三大政治制度分封制、郡縣制、行省制，讓學(xué)生進(jìn)行對比，歸納它們之間的異同點(diǎn)以及三大地方政治制度對今天我國政治制度改革的啟示。又如在復(fù)習(xí)民主啟蒙思想時，可以聯(lián)系明清之際的民主啟蒙思想和法國啟蒙運(yùn)動時期的民主思想，讓學(xué)生分析：為什么說中國明清時期進(jìn)步思想是“中世紀(jì)末的產(chǎn)物”，而法國啟蒙思想則是“近代社會的宣言書”，概括指出出現(xiàn)這一差異的主要原因。學(xué)生在比較歸納中透過現(xiàn)象抓住事物本質(zhì)，把握歷史事件之間的必然聯(lián)系，掌握歷史發(fā)展的基本規(guī)律。
　　6.課后鞏固，延伸質(zhì)疑。
　　在上完一堂課之后的鞏固知識階段仍要注意啟發(fā)學(xué)生提出問題，激發(fā)學(xué)生的研究興趣，提高教學(xué)效率。如在上完《義和團(tuán)運(yùn)動》一課后，很多學(xué)生會提出：為什么義和團(tuán)運(yùn)動爆發(fā)的根本原因是民族危機(jī)激化的結(jié)果，而太平天國運(yùn)動爆發(fā)的根本原因卻是階級矛盾激化的產(chǎn)物？為什么同樣是農(nóng)民運(yùn)動而運(yùn)動之初清政府的態(tài)度卻不一樣？農(nóng)民階級在中國民主革命進(jìn)程中到底扮演什么角色？這些問題能啟發(fā)學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生討論、查閱相關(guān)資料的興趣，從而加深他們對教材知識的理解。[C]