《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展?！薄瓣P注個體差異”、“滿足不同學生的學習需要”是新課程理念對課堂教學的要求，也是重建課堂中的師生關系、使課堂教學有效性得以實現的關鍵。[1]下面是一堂語文研討課（《月光曲》，北師大版實驗教材四年級上冊）課后的研討摘錄和授課教師的反思。
　　研討摘錄
　　1.教師設問太瑣碎。課標指出，在教學中“要重視培養(yǎng)學生整體把握的能力”。如果將問題過分細化，只會將完整的一篇美文肢解得支離破碎，無美感可言。老師在講貝多芬為什么要進茅屋為盲姑娘彈琴時，前后提了10個小問題，導致學生跟著老師轉，學生無個性化的理解和感受，因為這些問題無梯度，也就看不出學生的個性差異來。
　　2.這堂課回答問題共41次，如果每個人回答一個問題，則參與面達到82%，但41次回答中，只有27人有機會回答，參與面達54%。其中有一個叫鵬程的小男孩舉手特積極，共6次答問。從統(tǒng)計結果看，老師并沒有真正關注全體。
　　3.指導朗讀時，可讓學生進行自讀自評，老師指導；對朗讀水平低的學生要指導后再給機會讓他們讀，關注個體差異。
　　教學反思
　　今天老師們把聽課時統(tǒng)計的各種數據公布以后，我怔住了。原來，一節(jié)課上，還有這么多“被遺忘的角落”，“為了一切孩子”這句話對我來說是一個多么大的諷刺。孩子，你還沒有習慣“觀眾”、“配角”的生活吧？老師要努力讓你們每一個都成為“最佳主角”！
　　不難發(fā)現，這堂課教師是沒有關注和滿足學生的個體差異的。具體體現在：
　　（1）總體發(fā)問次數過多（共41次，平均將近1分鐘就有一個問題），這樣留給學生思考的時間不充裕，不利于學生個性化的閱讀和理解，體現不出差異性。
　　（2）提問只讓舉手的學生回答，沒有面向全體，這樣導致學生在學習中出現的問題暴露不夠，個體差異未被充分關注。
　　一、問題歸因
　　1.教師存在理念誤區(qū)，默許分化現象
　　大多數教師認為，個體差異總是存在的，這是任何人、任何辦法都不能避免的。學習能力強的當然越學越好，能力差的當然越來越落后。這一想法，實際上默許了差距，導致差異變大。當然，差異確實存在，也正是承認個體差異的客觀存在，才提出要關注和滿足個體差異。但是如果承認個體差異的客觀存在就可忽略一頭（一般是學困這頭），只能導致更嚴重的分化。還有的教師說：“我關注中間，兼顧兩頭?！睂嵺`證明，這種“兼顧兩頭”的做法是哪頭也兼顧不了。
　　2.教師為完成既定任務趕進度，顧不上關照全體
　　新教材容量大，以主題組合單元教學要求高，而教師沿襲單篇教學老例備課，上課為完成既定任務趕進度，顧不上關照全體學生。在新課程實驗以前，使用的是文選式教材，備課是以課文為單元一篇一篇進行的[2]。新教材是主題單元結構，容量大。受習慣影響，很多教師仍舊沿用這種以課文為單位的備課模式。他們認為，以課文為單位備課比以單元為單位備課省事，每天寫一到兩個教案比一次性思考并寫出一個單元的教案要來得快。正是由于這樣一個想法和做法，導致老師們缺乏對全本教材和各單元的整體了解，每篇課文都平分精力進行繁瑣分析；又由于顧及課文和課堂的完整性，以至于出現有的課時（如有的識字課、寫字課等）容量不足，有的課時（如有的閱讀課等）滿堂灌的現象，無端地耗費課時。這種為完成既定任務趕進度的課，當然顧不上關注和照顧全體學生。
　　3.備課時忽略學情和差異
　　學情是指學習者在某一單位時間內或某一學習活動中的學習狀態(tài)。它包括學習興趣、學習習慣、學習思路、學習進程、學習效果等諸多要素[3]。
　　學情具有多樣性。從某種意義上講，每一個學生就是一個學習的主體，學習主體的多元化就決定了學情的多樣性；而學情的多樣性就是個體差異存在的根本原因，忽視學情就會忽視個體差異。
　　我們在一次“教案撰寫方式”的問卷調查中發(fā)現：56%的老師承認基本照抄備課資料，很少考慮學生實際；78%的老師坦言所寫教案主要應付檢查，很少在備課時考慮個體差異。對于教案存在的問題，多數認為一般存在這樣幾種情況：
　?。?）實際上課與教案設計基本不符；
　　（2）教案詳細卻并沒有結合學情靈活處理；
　　（3）照搬他人的教學實錄。
　　二、行動策略
　　加德納提出的多元智力理論為個體差異的客觀存在提供了理論模型。加德納認為人的智力有七種緊密關聯但又相互獨立的智力組成，它們是言語——語言智力，音樂——節(jié)奏智力，邏輯——數理智力，視覺——空間智力，身體——動覺智力，自知——自省智力，交往——交流智力[4]。多元智力理論向我們提供了一種多維地看待人的智力的方法。它對于我們正確地、全面地認識學生具有很高的借鑒價值。他提出的各種智力只有領域的不同，而沒有優(yōu)劣之分、輕重之別，也沒有好壞之差。在課堂表現上，教師應從不同的視角、不同的層面去看待每一個學生，為每一個學生提供表現的舞臺；評價學生再也不能以傳統(tǒng)的文化課學習成績與能力為唯一的標準與尺度。多元智力理論促使教師反思自己的教學行為，尋求關注和滿足學生個體差異的教學策略。
　　同時，有效的課堂教學也要求教師必須關注和照顧個體差異。當作為人的個體得到了真實有效的發(fā)展，教學才真正有了實效。
　　那么怎樣才能做到在課堂中關注個體差異呢？
　　1.根據學生不同的興趣備課
　　學生的興趣及選擇權是激發(fā)學生參與學習的兩個重要相關因素。如果學生對學習內容比較感興趣，或有強烈的好奇感，或者學生能自行選擇學習的內容和方式，那么就能激發(fā)和促進他們的學習。為此，教師在備課時，要根據學生的興趣備課。如一位教師在“了解動物外表”的教學設計中，一個孩子只需學習如何根據外表來給動物分類這類基本任務，而另一個孩子可能需要分析環(huán)境變化對動物外表的影響這種具有遷移性的任務。又如一位語文教師在教學單元的開始階段，先引導學生選擇他們所感興趣的閱讀材料和主題，然后根據學生的選擇來開展此單元的教學。
　　2.分層設計教學內容和教學環(huán)節(jié)
　　分層教學設計指教師改變大一統(tǒng)的教學設計模式，分層設計教學目標、教學方法、問題設置等，根據不同層次完成相應的任務。
　?。?）分層設計教學目標
　　分層設計教學目標的大體方法是：差生能掌握教材最基礎的知識，具有初步技能，基本完成課堂教學的學習任務；中等生能較好地掌握基礎知識和基本技能，能夠獨立思考，具有一定的分析問題和解決問題的能力；優(yōu)生則要求進一步拓寬視野，發(fā)展思維，提高能力，創(chuàng)造性地完成學習任務。在授課中降低對學困生的要求，提高對優(yōu)生的難度要求。為不同層次的學生設計和篩選不同的訓練題目。
　?。?）精心設計教學環(huán)節(jié)
　　課堂教學分層，精心設計教學環(huán)節(jié)是實施分層教學、關注和滿足個體差異的關鍵。教學是師生的雙邊活動，課堂上應充分體現學生的主體地位和教師的主導作用，因此首先要落實好課堂中提問的層次。依據不同類型的學生的接受能力，提出不同的教學要求，使他們在各自的能力范圍內得到充分的發(fā)展。課堂教學的基本結構可以分為：分層設疑——看書自學——嘗試練習——教師分類指導——歸納小結——分層作業(yè)[5]。
　　課堂實錄
　　《狼》教學片段
　　預習要求：熟讀課文，看注釋。教讀這一節(jié)課，共分4個環(huán)節(jié)。
　?、賹W生提問比賽（10分鐘）
　　鼓勵成績差的學生提出不懂的地方，進行質疑問難。鼓勵成績好的學生踴躍解答問題。解答欠周全的，由教師補充。若學生已提不出問題，教師可向學生提問。
　　
　?、趯W生分析比賽（15分鐘）
　　學生中有好、中、差3個層次。設計3個問題供分析：（1）《狼》的故事情節(jié)（學困生）；（2）狼之黠（中等生）；（3）《狼》的主人公是狼還是人，為什么（優(yōu)等生）？
　　同學們自由選擇，先筆寫5分鐘發(fā)言提綱，再討論、發(fā)言、教師小結。要鼓勵、表揚勇于向難度大的問題“進攻”的學困生。
　　③學生背誦比賽（10分鐘）
　　要求最多10分鐘背完全文。對背誦快的學困生，一定要表揚。
　?、軐W生做練習比賽（10分鐘）
　　第一層次練習（必做題）（題略）
　　第二層次練習（必做題）（題略）
　　第三層次練習（選做題，選得多而做得正確的，發(fā)小獎品）（題略）
　　這個教例很具創(chuàng)造性。老師把關切的目光投向學生，用分層次互相促進的方式讓學困生嘗到成功的喜悅，用激勵、鼓動、表揚的手段讓學困生感受到他們在語文課堂上的地位。老師也同樣重視語文表現好的學生，讓他們當小老師，對他們提高要求，鼓勵他們參與競爭，好學生也因教學目標不同而感受到老師的信任，在學習中始終有一種動力。賽問、賽講、賽背、賽練，每一個教學環(huán)節(jié)都有競爭性、激勵性，課堂教學流程加快，流量增加，流速提高，緊湊的教學結構，有助于從根本上提高學習效率。學生在課堂上有了廣闊的空間，他們積極的心理機制被成功地誘發(fā)，集中思維能量，運足個人才思，一次次地向學習中的困難和問題發(fā)起“進攻”，意志、自信等心理品質受到良好的培養(yǎng)。
　　3.因材施教，即時調整和改變教學方法
　　“差異教學”是立足于班集體教學，在班集體教學中照顧差異，實施因材施教。這與在個別教學中因材施教有不盡相同的地方。它追求的是在集體的共同活動中發(fā)展學生良好的個性，不僅強調要為學生設計多種不同的學習活動，滿足學生不同的需要，而且要關注和照顧個體差異而不斷調整教學方法。
　　4.根據學情改變學習方式，根據學習狀態(tài)分層引導
　　為了給每位學生創(chuàng)設施展才能的平臺，促成學生主動參與課堂教學的全過程，教師應該精心組織學生進行各種形式的學習活動，以滿足個體的需要。
　　首先，要鼓勵學生自主學習，在自主學習中找到適合自己的學習方式。如課堂中經常有這樣的教學片段：用自己喜歡的方式自由讀課文；用自己平時習慣的方式認讀生字；找出自己最喜歡的語句等。自主學習是合作學習的基礎，沒有個性化的自主學習而馬上采用合作學習很容易抹殺個性。
　　其次，要倡導學生合作學習，在合作中取長補短，共同提高。合作學習有助于因材施教，可以彌補教師難以面向有差異的眾多學生教學的不足。合作學習往往按“同組異質”的原則組隊，老師要創(chuàng)造條件，使那些平時不善言談的學生既有獨立思考的空間，又有大膽發(fā)言的機會。如在提出問題后，可先不急于討論，允許學生獨立思考一會兒，有了自己的想法后再參與討論。這樣既養(yǎng)成了獨立思考的好習慣，又能保證每一位學生都有表達自己看法的機會。
　　此外，個體差異在課堂上還表現出不同的學習狀態(tài)，老師要針對不同學習狀態(tài)的學生，進行分層引導，使他們得到持續(xù)發(fā)展。
　?。?）對積極參與型學生的引導
　　積極參與型的學生有強烈的表現欲，喜歡思考，能大膽地把自己的想法表現出來。這類學生容易體驗到成功的快樂。對他們要鼓勵質疑并參與話題設計，引導自我評價。
　?。?）對自由游離型學生的引導
　　自由游離型的學生上課注意力不易集中，常常關注自己感興趣的事。這類學生很少體驗到學習成功的快樂。對他們要強化誘因作用，提出他們感興趣的問題，交由他們作答；小組中合作發(fā)揮其作用，從中認識自己在小組中的作用；另外也要老師和同學及時提醒。
　　（3）對受暗示參與型學生的引導
　　受暗示參與型學生介于上面兩者之間，表現為受到老師或學生中的榜樣暗示時，能積極參與。一旦暗示結束，學習熱情降低，有時甚至會出現精力不集中。對這類學生要及時予以激勵性評價；課堂中要給一定的機會展示自己的成果，體驗成功。
　　參考文獻
　　[1] 鄭金州.課堂觀察指導.北京：教育科學出版社，2002.
　　[2] 嚴育洪.新課程評價操作與案例.北京：首都師范大學出版社，2004.
　　[3] 呂世虎.新課程學習方式的變革.北京：中國人事出版社，2005.
　　[4] 傅道春.教學行為的原理與技術.北京：教育科學出版社，2003.
　　[5] 孫春成.語文反思性教學策略.南寧：廣西教育出版社，2004.
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