教師專業(yè)化發(fā)展已成為國際教師教育發(fā)展與改革的主要趨勢。處于入職初期的新教師的職業(yè)心理狀況，不僅決定著他們能否順利渡過入職期，制約著教師資源的流向，而且影響到整個教師職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展。我們以角色理論為分析框架，全面剖析初任教師專業(yè)成長過程中的心理困境，并尋求有益之調(diào)適。
　　一、初任教師的專業(yè)成長困境
　　初任教師也稱新教師、新手教師。在我國，新教師是指完成了師范教育課程，被引入教師專業(yè)崗位，尚未完全適應(yīng)、勝任教學(xué)的教師。有大量研究表明，入職初期是教師專業(yè)成長的關(guān)鍵時期，但處于入職期的新教師又將比處于其他階段的教師遇到更多、更復(fù)雜的專業(yè)發(fā)展問題。
　　國外學(xué)者維恩曼（Veenman，1984）曾對1960至1983年間關(guān)于教師教學(xué)工作中所遇到問題的近百項(xiàng)實(shí)證研究進(jìn)行了歸納，并提出了初任教師最常遇到的24個問題，其中在前十位的就有：與家長的關(guān)系、與同事的關(guān)系、由于沒有充分的準(zhǔn)備時間而形成的教學(xué)負(fù)擔(dān)過重等。博拉姆（Bolam，1979）等人寫了一份關(guān)于初任教師在任教第一年中所遇到問題的報告。報告中指出初任教師遇到的困難主要有：師生關(guān)系不好；有些小學(xué)缺乏合格的頂替教員；有些中學(xué)缺乏某些學(xué)科的頂替教員；一月份入學(xué)的學(xué)生跨兩個學(xué)年，這給教學(xué)造成困難；導(dǎo)師和試用教師同時不任課，這比較難以安排等。
　　我國學(xué)者王小棉（1999）的研究表明，初任教師在任職初期所遇到的困難主要有：處理與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事關(guān)系的問題；處理教育學(xué)生過程中的師生關(guān)系問題；處理教學(xué)過程中學(xué)生方面的問題；處理教學(xué)過程中教材等方面的問題；處理與家長及校外有關(guān)方面的關(guān)系問題等。另外，趙昌木（2004）曾對196名教師進(jìn)行了調(diào)查研究，研究表明，在初任教師任教時期，經(jīng)常遇到的困難或問題依次是（依據(jù)教師回答問題出現(xiàn)的頻率排序）：（1）教材不熟，重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)；（2）教法不靈活，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；（3）教學(xué)管理能力差，難以維持課堂紀(jì)律；（4）不能與學(xué)生進(jìn)行有效的交流和溝通；（5）不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；（6）對學(xué)生提出的疑難問題難以解答；（7）不能妥善處理課堂偶發(fā)事件；（8）教學(xué)材料匱乏；（9）難以處理與同事的關(guān)系；（10）教學(xué)設(shè)施簡陋；（11）教學(xué)語言不流利，有時出現(xiàn)口誤；（12）板書不規(guī)范；等等。另外，新教師的專業(yè)發(fā)展過程還受諸如班級規(guī)模過大，缺乏準(zhǔn)備教學(xué)的時間，缺乏教學(xué)管理和學(xué)生管理等方面的自主權(quán)等許多因素的影響。這些問題的普遍存在，嚴(yán)重制約著初任教師在教學(xué)上的成長和發(fā)展。
　　二、初任教師心理困境之歸因分析
　　從國內(nèi)外學(xué)者們的調(diào)查研究結(jié)果可知，入職初期的新教師的專業(yè)成長普遍存在認(rèn)知不當(dāng)、角色沖突等心理困境。因此，我們可以以角色理論為分析框架，對初任教師專業(yè)成長的心理問題進(jìn)行分析。
　　1.角色定位的模糊
　　“角色”是指一個人的身份，也可以說是指一個人在社會中的地位以及占據(jù)該地位后派生出來的相應(yīng)的行為模式。20世紀(jì)初，美國著名社會學(xué)家G.H.米德把“角色”一詞引入社會心理學(xué)領(lǐng)域，以此來說明人的社會化行為。角色模糊指個體所體驗(yàn)到的角色環(huán)境的不確定性。一直以來，“傳道、授業(yè)、解惑”是人們對教師職業(yè)的神圣而崇高的角色定位。但是，當(dāng)今社會，多元文化的融合與沖突不斷，人們的價值取向呈多元化發(fā)展，社會對教師角色認(rèn)知日漸分歧。因此許多初任教師對于自己將要在工作中扮演的角色感覺不清晰，導(dǎo)致角色模糊。主要原因是角色期待不明，角色知覺能力差，在職業(yè)活動中因心理準(zhǔn)備不足而承受巨大壓力，職業(yè)認(rèn)同下降等。
　　2.多重角色的沖突
　　角色沖突指個體所體驗(yàn)到的難以調(diào)和的同時來自于環(huán)境的不同期待，主要原因是角色準(zhǔn)備不足，多重群體的社會化或角色規(guī)定的人格特征與角色承擔(dān)者個人的原有人格特征不相符合。就是當(dāng)一個人扮演一個角色或同時扮演幾個不同的角色時，由于不能勝任，而引發(fā)的矛盾和沖突。教師是一個多角色的職業(yè)，扮演的角色主要有知識的傳授者、心理治療工作者、家長的代理人、集體的領(lǐng)導(dǎo)者、朋友與知己等。如果教師不能順利地進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換或面對多種角色期待不能順利地調(diào)節(jié)，就會出現(xiàn)角色沖突。初任教師剛從學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換為教師的角色，然后實(shí)現(xiàn)教師角色的適應(yīng)，在學(xué)校系統(tǒng)中逐步了解和認(rèn)識自己在專業(yè)群體或社會結(jié)構(gòu)中的地位，領(lǐng)悟并遵從群體和社會對這一地位的角色期待，學(xué)會如何順利地完成角色義務(wù)，以表現(xiàn)合宜角色行為的過程。作為剛踏入學(xué)校從事教育工作的初任教師，要實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，肯定具有一定的困難。有些初任教師通過自己的掙扎，在教學(xué)專業(yè)中生存了下來，但由于入職階段多種角色帶來的沖突，他們往往會表現(xiàn)出一種想從現(xiàn)實(shí)中逃脫的欲望，這勢必會降低他們的自信以及對教學(xué)的責(zé)任感，從而影響到在工作中的積極性。
　　3.期望與現(xiàn)實(shí)的差距
　　馬斯洛的需求層次理論認(rèn)為，人們在滿足了生理上的需求之后，對自我實(shí)現(xiàn)層次上的需求就會增大，成就感和榮譽(yù)感也就成為了追求的目標(biāo)。教師一般都有較高的成就動機(jī)，他們追求個人成功的價值，渴望在工作中得到應(yīng)有的反饋。初任教師處在一個充滿理想與期待的專業(yè)成長關(guān)鍵期，可是，在現(xiàn)實(shí)生活中，教師的成功具有不確定性，職業(yè)成就不像其他職業(yè)那么明顯。每一位初任教師都對自己的教學(xué)工作有一個很美好的設(shè)想，總希望自己教的學(xué)生比別的教師的強(qiáng)，可在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)生的問題很復(fù)雜，問題很難處理。實(shí)際的教學(xué)與他們理想中的大相徑庭，學(xué)生并不一定有他們想象中的對學(xué)習(xí)的渴望，教學(xué)不能得心應(yīng)手，并感到力不從心，于是茫然無措。面臨“現(xiàn)實(shí)的沖擊”，使剛剛走上工作崗位的新教師會出現(xiàn)自尊心與自卑感的沖突，理想與現(xiàn)實(shí)的失落感。他們認(rèn)為，由于不能應(yīng)付每天遇到的繁重的工作壓力，自我滿足和實(shí)現(xiàn)個人目標(biāo)的機(jī)會被剝奪。這些倦怠的表現(xiàn)會導(dǎo)致低效的專業(yè)行為，進(jìn)而使初任教師經(jīng)歷失去自尊、忘卻理想，失去對教學(xué)專業(yè)的熱情，直至中途離職。
　　三、初任教師專業(yè)成長的心理調(diào)適
　　初任教師既承受著外在期望的壓力，又面對角色扮演過程的失調(diào)，加上期望與現(xiàn)實(shí)的差距等，往往會使初任教師產(chǎn)生一種無所適從的感覺，甚至?xí)o一些初任教師留下一段受挫的經(jīng)歷，有些甚至?xí)劝l(fā)退出教師職業(yè)的想法。因此，指導(dǎo)初任教師進(jìn)行專業(yè)成長中的心理調(diào)適，是教師專業(yè)化發(fā)展中的重要教育措施。
　　1.角色認(rèn)識：初任教師專業(yè)成長的心理之源
　　“意識”就是我們的覺知狀態(tài)，即對我們自身、對外界的環(huán)境事件以及自己與外界環(huán)境事件關(guān)系的覺知狀態(tài)。它具有主觀性、統(tǒng)一性、流動性以及能動性，在進(jìn)行活動之前，我們覺知到活動的目標(biāo)和結(jié)果，并以觀念的形式存在于頭腦中，也以此作出活動計劃；在活動的過程中，我們會對自己的活動不斷覺知，并根據(jù)反饋信息與活動目標(biāo)相比較，以保持或調(diào)整自己的行為，從而達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)?！罢J(rèn)識”則來源于希臘語Epis-teme（知識）和logos（邏輯）的結(jié)合，意即關(guān)于知識的學(xué)說，在哲學(xué)中就是指人們對客觀世界及其規(guī)律的認(rèn)識。黑格爾認(rèn)為，主體的思維或理念在不斷的正—反—合的否定之否定的辯證運(yùn)動中，最終通過不斷的揚(yáng)棄自身實(shí)現(xiàn)了自身的回歸，于是認(rèn)識本就是一種回歸的過程，自己回歸到自己，認(rèn)識也就成為了可能，而人就是認(rèn)識和把握絕對精神的主體。正確的意識和認(rèn)識是成功的關(guān)鍵，所以，全面提高初任教師自身的意識和認(rèn)識能力是預(yù)防倦怠的根本所在。
　　初任教師更需要自己對教師這個職業(yè)建立一個合理的角色期望。期望從某種意義上說是一種自身價值的體現(xiàn)，期望的合理與否相應(yīng)表現(xiàn)為價值的沖突與失范。價值的沖突導(dǎo)源于人的意識和多元性，價值沖突的出現(xiàn)是人類思想豐富的具體表現(xiàn)。馬克思曾經(jīng)指出：“價值”這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的，是人們所利用的并表現(xiàn)了對人的需要的關(guān)系的物的屬性。價值是一個多元化、多維度、多層次的龐大體系，不同的初任教師擁有著自己內(nèi)部不同的價值觀念與價值準(zhǔn)則，而不同的價值觀念和價值準(zhǔn)則各自內(nèi)部和相互之間又存在著不同的矛盾，這也就是初任教師價值的沖突。其中特別是在多項(xiàng)角色中的價值不可協(xié)調(diào)或不可統(tǒng)一，就勢必會出現(xiàn)初任教師價值觀念的沖突。而初任教師一旦出現(xiàn)這種沖突，就會在經(jīng)常遇到的堅(jiān)持制度原則與追求正義公平之間出現(xiàn)思想或行為上的猶豫、仿徨與困惑。由此，初任教師自身要對自身的職業(yè)角色有比較正確的認(rèn)識，盡管教師擔(dān)負(fù)著歷史的重任，但是教師也僅僅是一個平凡的人，而并非是所謂的圣賢。
　　2.教學(xué)檔案：初任教師專業(yè)成長的心理之鏡
　　近年來，“檔案”已成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要議題?！敖虒W(xué)檔案”系教師對其教學(xué)知能、成長與成就，進(jìn)行實(shí)際資料的搜集，并將之組織化、系統(tǒng)化呈現(xiàn)之文件檔案，包含教師的省思及與他人對話的記錄。在教師專業(yè)發(fā)展上，教學(xué)檔案可以發(fā)揮相當(dāng)多的功能。一個良好的教學(xué)檔案能夠有效呈現(xiàn)教師專業(yè)成長的過程與教學(xué)的成果，教師可在教學(xué)過程中，就自己的專業(yè)成長和教學(xué)知能表現(xiàn)，做有組織、有系統(tǒng)、目標(biāo)導(dǎo)向的搜集資料和記錄。而此種教學(xué)專業(yè)表現(xiàn)記錄由于是教師自我選擇、自我搜集、自我省思的，所以不但能夠反映教師的個別性和自主權(quán)，也能促進(jìn)教師在不斷反省實(shí)踐中自我專業(yè)成長，進(jìn)而達(dá)成教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。這對于處于教師生涯發(fā)展的初任階段的初任教師來說，其應(yīng)用的價值不言而喻。
　　3.教學(xué)省思：初任教師專業(yè)成長的心理之徑
　　教學(xué)省思則是教師在教學(xué)過程中的內(nèi)在思考過程，它強(qiáng)調(diào)教師運(yùn)用本身內(nèi)省能力，于教學(xué)時對當(dāng)時情境檢視判斷，判斷策略的優(yōu)劣得失，決定采用的教學(xué)方式及策略。剛剛步入工作崗位的新教師，要想成為一名合格的教師，在角色扮演的過程中承擔(dān)著相應(yīng)的責(zé)任和義務(wù)。初任教師要想得到學(xué)生、家長、學(xué)校和同行的肯定，首先應(yīng)該加強(qiáng)對教材的研究與探討，把握教材的精神和實(shí)質(zhì)。但由于教師長久浸潤在職業(yè)文化中，容易造成失去敏感性，將一切視為理所當(dāng)然，沒有去感受，沒有去知覺，所以，還需在職業(yè)活動、社會活動和新的情境中親身體驗(yàn)，還需針對教學(xué)實(shí)踐中存在的問題不斷地進(jìn)行省思。只有不斷地省思，才會強(qiáng)化專業(yè)的自主性、建構(gòu)起個人風(fēng)格的教學(xué)專業(yè)、增加敏銳度與視野的開闊以達(dá)到解決教學(xué)中的根本問題。
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　?。ㄘ?zé)任編輯劉永慶）