詩詞是生命的歌，是美的化身，是值得后人咀嚼、消化、回味的精神食糧。可是，古詩詞離現(xiàn)今年代久遠，理解起來不容易，學生學習古詩詞的情趣也深受影響。因此，在古詩詞教學中，教師要想準確把握古詩詞的含義，就有必要聯(lián)系當時作者生平、時代背景、個人抱負等背景資料，讓學生能讀懂詩人、詩意、詩情，真真切切感受文本的魅力和豐富的人文精神。
　　一、憑借資料，走進詩人
　　古詩詞大都是在特定的歷史背景下產(chǎn)生的，不了解這些歷史背景，就不能深刻理解古詩詞。只有把詩人及其作品放在廣闊的時代背景中，特別是放在當時的文化背景中，才有可能看到其詩歌的奧妙。就作家所處的時代而言，不同時代的作家，其作品所反映的社會內(nèi)容和寄寓的情感是不同的。盛唐的李白，盛極而衰時期的杜甫，晚唐的杜牧，其作品打下的烙印是不一樣的；北宋的蘇軾，南宋的陸游，其詩作中所反映的社會內(nèi)容也是不一樣的。因此，只有把詩人放回當時的那個年代，才可以真正理解詩人當時最真實的情感世界和人生態(tài)度。
　　例如，李白的《送孟浩然之廣陵》中的“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，如果從字面上理解，翻譯成白話文，就是說一葉孤帆越行越遠，慢慢地，帆影消失在水天相接的地方，詩人的眼中只有那流向天際的長江水。如果教學中教師能夠抓住“孤帆”，結合當時的時代背景，引導學生走近詩人當時的情感世界，就能真正感受到詩句所承載的情之真、意之厚。當時正值大唐“開元盛世”，從湖北武漢東去江蘇揚州，沿江皆是繁華之地。李白佇立在長江邊，難道他真的只看到了一艘小船嗎？那為什么他說是“孤帆”呢？可讓學生說一說：透過一個“孤”字，還看到了什么，聯(lián)想到了什么？（李白只看到孟浩然的船，他的目光只注視著孟浩然的船。只看著那只船，說明他們的感情非常深厚）抓住一個“孤”字，憑借背景資料，讓學生看到了一個重情重義的李白！
　　二、巧用資料，理解詩意
　　古代詩詞中所表現(xiàn)的主題思想和詩人感情，往往與作者所處的那個時代社會和個人的生活經(jīng)歷密切相關。如果學生對作者所處的時代情況不清楚，對詩人的人生軌跡模糊，那么對詩人在詩詞中具體描繪的情況、表達的思想、抒發(fā)的情感，他們就會懵懵懂懂、蒙蒙朧朧，也就談不上有所感悟和受到熏陶。例如，不了解李白被判處長流夜郎西行至巫山遇大赦得以放還的經(jīng)歷，學生就不易體會《早發(fā)白帝城 》里的“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還，兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山”的歡快；不了解白居易由“十年之間，三登科第，名入眾耳，跡升清貴”的一帆風順一下子被貶為江州司馬這樣沉重打擊的遭遇，學生也就難以真正體會“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感喟；不了解唐朝安史之亂前后統(tǒng)治集團政治腐敗，聚斂財物，貧富不均之現(xiàn)實，學生也難理解杜甫的“朱門酒肉臭，路有凍死骨”的深刻含義。因此，學習古代詩詞，必須重視背景資料的運用，借助背景資料創(chuàng)設情境，在情境中潛心分析，幫助學生理解詩意。
　　如教學王維的《送元二使安西》就可借助地圖等背景資料，創(chuàng)設情境，領悟詩意。元二是王維的好朋友，兩人在渭城話別，然后元二穿越陽關，遠去安西，千里迢迢，關山萬里。為了能讓學生直觀地了解，教師可在圖中標出古渭城（今陜西西安西北）、古安西（今新疆庫車縣）、古陽關（今甘肅敦煌一帶），再通過課件展示安西的蕭條，因此學生可以直觀地感受到：元二向西去，要去蒼涼的安西，面對著茫茫的大漠和戈壁，長途跋涉，此地一別，生死難料，更別提重逢。在此情境中，無須教師多講，學生便能從中領悟詩意，所學所得終身難忘。.
　　三、鏈接資料，拓展延伸
　　古詩詞學習不是孤立的，讀古詩詞時，鏈接引入其他古詩詞，可以出現(xiàn)多種意義的互照互證，豐富意象，加深理解。教學《泊船瓜洲》“春風又綠江南岸”中“綠”的妙用時，教師可以適當延伸到古詩中用字精當?shù)睦?，如“紅杏枝頭春意鬧”中的“鬧”字，“僧敲月下門”中的“敲”字，讓學生舉一反三，領會古詩用字的精妙。
　　如《飲湖上初晴后雨》中“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”一句，詩人蘇軾用凝練的筆觸濃縮了西湖美麗的景致。一位教師在引導學生感受晴天西湖的秀美時，拓展引入楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》：畢竟西湖六月中，風光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。而在感受雨中西湖的神奇時，則拓展引入蘇軾的《六月二十七望湖樓醉書》。這樣通過背景資料的整合，將西湖的美形象地展現(xiàn)在學生眼前，拓展了學生的視野，使課堂詩意濃濃，情意綿綿。
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