走過(guò)十年，對(duì)課改理性的審視開(kāi)始回歸，閱讀教學(xué)又無(wú)助地站在十字路口。各種聲音有分量地影響著教壇：閱讀教學(xué)要從“教教材”走向“教閱讀”，臺(tái)灣的趙鏡中先生一語(yǔ)驚醒夢(mèng)中人。于是，對(duì)“閱讀能力”的研究如火如茶；福建師范大學(xué)潘新和教授則顛覆性地提出“寫作本位”的教學(xué)觀，明確提出閱讀教學(xué)應(yīng)指向語(yǔ)言的表達(dá)與運(yùn)用；崔巒老師在全國(guó)第七次閱讀研討大會(huì)上更是旗幟鮮明地提出“與內(nèi)容分析說(shuō)再見(jiàn)”的觀點(diǎn)，呼吁閱讀教學(xué)不要再在內(nèi)容分析上花大量時(shí)間與精力……一時(shí)間，討論四起，閱讀教學(xué)究竟該何去何從？越是“山重水復(fù)”的彷徨，越是孕育著“柳暗花明”的希望。前不久，我與志同道合的工作室成員開(kāi)展了一個(gè)很有意思的教研活動(dòng)，借助《維也納生活圓舞曲》(人教版五下選讀課文)這篇教材，我從“指向語(yǔ)言表達(dá)”和“指向閱讀能力”兩個(gè)角度分別執(zhí)教了兩堂同課異構(gòu)的課，然后，工作室成員以“閱讀教學(xué)指向語(yǔ)言表達(dá)Vs閱讀教學(xué)指向閱讀能力”為辯題，展開(kāi)了激烈的辯論賽。省小語(yǔ)會(huì)會(huì)長(zhǎng)沈大安老師、杭州市教研室劉榮華老師，全程參與、指導(dǎo)了活動(dòng)。在觀點(diǎn)的碰撞中，引發(fā)了不少思考。
　　
　　一課兩教，拋磚引玉
　　
　　既是不同指向的同課異構(gòu)，又是同一個(gè)執(zhí)教者，不妨用對(duì)比的方式來(lái)呈現(xiàn)兩堂課的教學(xué)。
　　首先，看教學(xué)目標(biāo)。第一堂課，指向語(yǔ)言表達(dá)的教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)如下：通過(guò)質(zhì)疑探究，學(xué)習(xí)作者選取材料的方法：通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的比較、推敲，感受文章遣詞造句的特別之處：通過(guò)整體閱讀，了解文章結(jié)構(gòu)，感受維也納特色。第二堂課，指向閱讀能力的教學(xué)，教學(xué)目標(biāo)如下：通過(guò)對(duì)關(guān)鍵詞句的探究，感受音樂(lè)是維也納的靈魂；用概括小標(biāo)題和提取關(guān)鍵詞句的方式理解課文內(nèi)容；理解課題的含義，感受維也納生活的優(yōu)美溫馨。不同的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)應(yīng)的是不同的教學(xué)理念。前者的教學(xué)，蘊(yùn)含的我對(duì)教學(xué)的理解是：教材不僅僅是靜態(tài)的文章，里面包含著作家寫作的過(guò)程：閱讀不僅僅是讀懂內(nèi)容，更重要的是讀懂形式，領(lǐng)悟?qū)懽魉悸凡W(xué)以致用；教師的作用在于把教材當(dāng)做范文，解決學(xué)生寫作中的實(shí)際難題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)選材、謀篇、布局。而后者的教學(xué)，蘊(yùn)含的我對(duì)教學(xué)的理解是：教，是為了達(dá)到用不著教，閱讀能力的培養(yǎng)至關(guān)重要；閱讀的過(guò)程就是感受、理解、欣賞、評(píng)價(jià)的過(guò)程；教師的作用在于把教材當(dāng)做例子；解決學(xué)生閱讀中的困難，指導(dǎo)閱讀的方法，體會(huì)閱讀的樂(lè)趣。
　　不同的目標(biāo)，不同的教學(xué)理解，彼此對(duì)應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)肯定是不同的。以大的板塊為例：
　　指向語(yǔ)言表達(dá)的教學(xué)——整體感知課文內(nèi)容，關(guān)注選材之特別一賞析重點(diǎn)語(yǔ)句，關(guān)注語(yǔ)言之特別一展開(kāi)與作者對(duì)話，關(guān)注立意之特別。
　　指向閱讀能力的教學(xué)——自主閱讀，指導(dǎo)讀書方法，培養(yǎng)概括能力一有重點(diǎn)地研讀，培養(yǎng)理解與分析能力、質(zhì)疑與鑒賞能力一拓展閱讀，培養(yǎng)欣賞與記憶能力。
　　既然要達(dá)到的目的不同，達(dá)成目標(biāo)的方法也會(huì)各異。在前者的教學(xué)中，從學(xué)生寫游覽作文容易遇到的困難入手，通過(guò)領(lǐng)悟作者遣詞造句的匠心，進(jìn)而對(duì)指導(dǎo)寫作帶來(lái)新的啟示，這個(gè)過(guò)程中，較多地采用了比較、評(píng)議、質(zhì)疑、討論等方法。我們來(lái)呈現(xiàn)其中的一個(gè)片段：
　　
　　【指向語(yǔ)言表達(dá)的教學(xué)片段】
　　
　　師：寫鳥(niǎo)鳴的部分，哪些描寫讓你覺(jué)得最特別?
　　生：“有一種鳥(niǎo)的叫聲像是磕牙，時(shí)斷時(shí)續(xù)，嗒嗒作響，另一種鳥(niǎo)的叫聲好似老人嘆息，聲音沙啞又蒼老；還有一種鳥(niǎo)叫聲很像貓叫。”
　　師老實(shí)說(shuō)，你覺(jué)得這聲音好聽(tīng)嗎？
　　生(搖頭，笑)：不好聽(tīng)。
　　師：我把這一段改一改，“有一種鳥(niǎo)的叫聲像是天籟之音，仿佛從很遠(yuǎn)的地方傳來(lái)；另一種鳥(niǎo)的叫聲好似清泉，歡快流淌；還有一種鳥(niǎo)的叫聲很像少女唱歌”。兩段對(duì)照著讀，有什么想法?
　　生馮驥才形容的鳥(niǎo)鳴，聲音不好聽(tīng)，還是老師的比喻比較美。
　　生：可我覺(jué)得老師的比喻美是美，卻不夠形象。不像馮驥才的，一讀，眼前就出現(xiàn)了活生生的畫面。
　　生：我也覺(jué)得馮驥才這樣寫，就像《畫楊桃》里說(shuō)的那樣，聽(tīng)到什么就是什么，盡量寫真實(shí)。
　　而后者的教學(xué)，則運(yùn)用了一些閱讀策略，比如瀏覽策略、劃線策略、摘要策略、圖解策略等，幫助學(xué)生理解與感悟。也來(lái)看其中的一個(gè)片段：
　　
　　【指向閱讀能力的教學(xué)片段】
　　
　　師：描寫鄉(xiāng)村酒店的段落中有一些很特別的短語(yǔ)，比如：芳香四溢的葡萄酒。請(qǐng)你照樣子找出幾個(gè)，畫出來(lái)。
　　(生找出了“剛剛出爐、燙嘴、噴香而流油的烤豬排”“歡快的華爾茲舞曲”“滿臉通紅的老漢”“又小又舊的提琴”“短尾巴的大黑狗”)
　　師：這些短語(yǔ)，單個(gè)看沒(méi)什么感覺(jué)，連在一起讀，就產(chǎn)生了畫面。試著讀一讀，你看到了一幅怎樣的場(chǎng)景?
　　(生答：熱鬧的場(chǎng)景、歡樂(lè)的場(chǎng)景、真實(shí)的場(chǎng)景、和諧的場(chǎng)景、幸福的場(chǎng)景、自由的場(chǎng)景、盡情的場(chǎng)景……)
　　師：如果你也在這樣的場(chǎng)景中，你想說(shuō)什么，想做什么？
　　生：我也要融入他們，一起唱歌、跳舞、喝酒。
　　生：我想說(shuō)維也納人真的離不開(kāi)音樂(lè)，就連動(dòng)物也是愛(ài)音樂(lè)的。
　　散落在課文中的一些詞語(yǔ)，經(jīng)過(guò)精心的提取、巧妙的組合，就組成了一幅生動(dòng)的畫面。
　　那么，不同的兩種教學(xué)設(shè)計(jì)，帶給學(xué)生的收獲是怎么樣的呢?很顯然，指向語(yǔ)言表達(dá)的教學(xué)，期待學(xué)生更多地向作家習(xí)得寫游覽文章的方法，包括如何選材立意、如何謀篇布局i而指向閱讀能力的教學(xué)，期待學(xué)生更多地習(xí)得閱讀的方法，受到情感的熏陶。
　　
　　觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴。眾說(shuō)紛紜
　　
　　課后，參加活動(dòng)的工作室成員就這兩節(jié)課展開(kāi)了熱烈的討論。
　　何冬美(余杭育才實(shí)驗(yàn)小學(xué))：一課兩教，而且教出不同指向的兩條思路，郎老師今天的嘗試是大膽的，也是很有意義的。這兩堂課帶給我們很多啟示。比如：教無(wú)定法，可以在平時(shí)的實(shí)踐中嘗試新的思路：教師對(duì)教材的解讀能力至關(guān)重要等等。其中，最重要的就是引發(fā)了我們的思考：閱讀教學(xué)究竟該教什么?怎么教?
　　陳瑛(余杭勾莊小學(xué))：坦白說(shuō)，我更傾向于指向語(yǔ)言表達(dá)的閱讀教學(xué)。我們學(xué)語(yǔ)文干什么?學(xué)以致用!我們村有位老先生去世，在某大學(xué)中文系讀研究生的孫子卻寫不出一副挽聯(lián)：不少大學(xué)畢業(yè)生寫不好一封簡(jiǎn)單的求職信，錯(cuò)字別字連篇。為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況?一句話，由閱讀能力向?qū)懽髂芰Φ倪w移效應(yīng)是很有限的！如果我們的閱讀教學(xué)不讓學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言，運(yùn)用語(yǔ)言，而一味地讓學(xué)生閱讀感悟，這是舍本逐末的事情。
　　孔國(guó)平(余杭五杭小學(xué))：我也承認(rèn)郎老師第一堂課的設(shè)計(jì)的確讓人耳目一新，但也不排除是新鮮感起的作用。我們聽(tīng)?wèi)T了教閱讀的閱讀課，乍一聽(tīng)到旗幟鮮明地以培養(yǎng)語(yǔ)言表達(dá)為取向的閱讀課，自然很激動(dòng)。但是，不能因?yàn)樽非笮迈r，就否定了原來(lái)的東西。郎老師第二堂課中對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)是顯而易見(jiàn)的，這些能力會(huì)對(duì)學(xué)生以后的閱讀產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。課標(biāo)中明確指出：閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、所賞和評(píng)價(jià)的能力。葉圣陶先生在1940年發(fā)表的《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》一文中也闡明了閱讀與寫作的功能與關(guān)系，指出了寫作的根在閱讀。我們今天的中小學(xué)語(yǔ)文教材也都是以文選來(lái)組織單元，這已充分說(shuō)明指向閱讀能力的閱讀教學(xué)經(jīng)過(guò)歷史的沉淀，得到了語(yǔ)文界多數(shù)人的認(rèn)同，漸漸成為主流意識(shí)，成為教材與教學(xué)的慣例。我們要?jiǎng)?chuàng)新，也應(yīng)該是繼承中的創(chuàng)新。
　　凌花(余杭臨平二小)：事實(shí)勝于雄辯。雖然指向閱讀能力的教學(xué)如此源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但是今天的語(yǔ)文教學(xué)少、慢、差、費(fèi)，學(xué)生的語(yǔ)文水平徘徊不前，甚至每況愈下，這種情況也是事實(shí)。閱讀教學(xué)很多時(shí)候勞而功寡，學(xué)生的閱讀能力得不到真正的提高或者收效甚微。有人會(huì)說(shuō)，不能因?yàn)殚喿x存在的問(wèn)題，就全盤否認(rèn)閱讀教學(xué)指向閱讀能力。但是，如果這條路一開(kāi)始就錯(cuò)了呢?難道也要這樣，為了所謂的傳統(tǒng)，一直錯(cuò)下去々
　　曹燕(余杭塘棲三小)：閱讀教學(xué)到底指向何方?如果要質(zhì)疑閱讀能力培養(yǎng)這一條路的正確性，難道指向語(yǔ)言表達(dá)就一定是正道?學(xué)習(xí)語(yǔ)言運(yùn)用語(yǔ)言，只是閱讀教學(xué)的目的之一，除此之外，它還是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。語(yǔ)文學(xué)習(xí)總是先從閱讀開(kāi)始，再把閱讀中所學(xué)到的知識(shí)與方法漸漸地遷移轉(zhuǎn)換，積淀到寫作中，一點(diǎn)一滴地滋養(yǎng)著寫作。如果以植物的成長(zhǎng)作比方的話，閱讀就像植物的根和莖，寫作是莖上抽出的枝葉。只有根從土壤中吸收了足夠的養(yǎng)分，枝葉才能長(zhǎng)得茂盛。閱讀教學(xué)，保護(hù)學(xué)生的閱讀興趣是最重要的，與其硬生生地、功利地帶著運(yùn)用的目的去教孩子閱讀，不如引領(lǐng)孩子們尋找閱讀的方法，發(fā)現(xiàn)閱讀的樂(lè)趣，進(jìn)而愿意把這種樂(lè)趣與人分享。當(dāng)務(wù)之急不是質(zhì)疑閱讀教學(xué)的目標(biāo)指向，而是探索更為有效的閱讀教學(xué)的模式方法，兩者之間或許可以融合。
　　陸小燕(余杭育才實(shí)驗(yàn)小學(xué))-我很贊同剛才曹燕的觀點(diǎn)，尤其是其中提到的“功利”二字。我們的教學(xué)，確實(shí)是為學(xué)生未來(lái)的發(fā)展打基礎(chǔ)的。但是這個(gè)發(fā)展，不僅指知識(shí)的發(fā)展，能力的發(fā)展，也包括情感價(jià)值觀的發(fā)展。如果我們緊緊盯著語(yǔ)言運(yùn)用，仿佛讀就是為了寫，這樣的教學(xué)，就像把學(xué)生當(dāng)做了奶牛，吃了多少草就要擠出多少奶來(lái)，學(xué)生就算是奶牛，吃草的時(shí)候也應(yīng)該先品味草的甘甜，細(xì)嚼慢咽，甚至需要反芻，吸收草的精華，至于產(chǎn)奶那是水到渠成的事情。再說(shuō)語(yǔ)言的運(yùn)用，如果沒(méi)有理解與積累為基礎(chǔ)，也只能是“空中樓閣”。
　　金杭梁(余杭臨平一小)：任何事物都不是一成不變的，讀寫觀也如此。今天郎老師這一堂“指向語(yǔ)言表達(dá)”的閱讀課，其實(shí)在傳遞這樣的理解：讀“完”(就是讀“懂”)一篇文章，閱讀教學(xué)只完成一半。而另一半更重要，這就是使學(xué)生能學(xué)以致用，把從讀中學(xué)到的用在文章寫作中：讓他們把對(duì)文本的理解、感想說(shuō)出來(lái)，或者寫出來(lái)，這才能算是真正地完成了閱讀教學(xué)的一個(gè)完整過(guò)程。為了走出困境，勇敢地走一條新路，或許真的可以有豁然開(kāi)朗的感覺(jué)。
　　
　　精彩觀點(diǎn)。指點(diǎn)迷津
　　
　　劉榮華(特級(jí)教師，杭州市教研室)：不同思路的課，容易引起爭(zhēng)議，一不小心，看課的人就“劍走偏鋒”，這不是教研者所希望的。我們且不去爭(zhēng)論誰(shuí)對(duì)誰(shuí)錯(cuò)，靜下心來(lái)用研究的心態(tài)來(lái)審視。第一堂課，指向語(yǔ)言表達(dá)的教學(xué)，三點(diǎn)啟示是很鮮明的：一是教學(xué)跟學(xué)生寫作經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，學(xué)以致用：二是抓住“特別”，聚焦一處，研究作者為什么這樣寫，而不是那樣寫；三是把握語(yǔ)言表達(dá)運(yùn)用的起點(diǎn)，該感受欣賞的就感受欣賞，該遷移模仿的就遷移模仿，不好高騖遠(yuǎn)。第二堂課，指向閱讀能力的教學(xué)，我們首先看教師本人對(duì)閱讀能力的理解是否到位，在這節(jié)課中重點(diǎn)要培養(yǎng)的能力是什么，采用了什么策略，效果如何。我們很欣喜地看到，郎老師的認(rèn)識(shí)是到位的，而且的確把握了教材的獨(dú)特之處。遺憾的是，教師為了凸顯不同的設(shè)計(jì)，忽略了對(duì)教材情感因素的把握，顯得理性有余，感性不足。恰恰是這樣的遺憾，反而引發(fā)了我們的進(jìn)一步思考：語(yǔ)文課究竟該教什么?
　　沈大安(特級(jí)教師，省小語(yǔ)會(huì)會(huì)長(zhǎng))：語(yǔ)文學(xué)科，怎么理解“語(yǔ)文”的含義?我覺(jué)得小學(xué)階段定位要低，理解成“語(yǔ)言文字”比較恰當(dāng)，也適當(dāng)滲透一些文章、文學(xué)以至文化的因素。學(xué)習(xí)正確理解和運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字，是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的基本任務(wù)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)，就要重在語(yǔ)言的積累和運(yùn)用。不過(guò)，很多課文是作家寫的，表達(dá)水平很高，需要學(xué)生欣賞和積累，但不一定馬上模仿和運(yùn)用，不能這么急于求成。閱讀教學(xué)中，閱讀能力的培養(yǎng)是核心因素?！敖獭?，是為了達(dá)到用不著“教”，葉圣陶先生這句話語(yǔ)重心長(zhǎng)啊!從國(guó)際閱讀測(cè)試看，我們對(duì)閱讀能力的研究還不夠透徹，閱讀策略應(yīng)用不多，閱讀能力的評(píng)價(jià)研究也很缺乏。重語(yǔ)言表達(dá)和重閱讀能力，不是對(duì)立的，要看具體情況而定。我的意見(jiàn)是因文而異教閱讀。不同的文體，不同的課文，教學(xué)的時(shí)候應(yīng)該有不同的要求，我們不希望“干課一律”“千人一面”。閱讀能力發(fā)展、語(yǔ)言積累和運(yùn)用、審美情趣陶冶有機(jī)整合，才是上策。
　　
　　結(jié)語(yǔ)
　　
　　閱讀教學(xué)究竟該何去何從?我們?cè)?jīng)希望教材能夠提供有序的知識(shí)體系和具體的教學(xué)內(nèi)容。但是如今看來(lái)，可能在今后很長(zhǎng)一段時(shí)間里，“教什么”的問(wèn)題，依然需要一線教師自己去研判。語(yǔ)言文字的內(nèi)容和形式是不可分割的?！把砸饧娴谩?，才能正確理解和運(yùn)用語(yǔ)言文字?？墒牵?jiǎn)簡(jiǎn)單單的四個(gè)字，做起來(lái)又談何容易？語(yǔ)文教師缺少的不是理念，不是教學(xué)技術(shù)，而是系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)體系和科學(xué)的思維方法。正如葉瀾所說(shuō)的“教學(xué)很復(fù)雜”，具有良好素養(yǎng)的教師，才能處變不驚，把握本質(zhì)，因?yàn)樗逦刂?，自己在哪里，要到哪里去，怎么去?br/>　　
　　(浙江省杭州市余杭區(qū)育才實(shí)驗(yàn)小學(xué)31110