摘 要：課堂教學離不開師生話語的交互，而教師的話語直接決定著教學計劃實施與教學質量的保證。對課堂中教師、學生的話語量，話語的表達方式，話語轉化及在話語轉化過程所出現(xiàn)的問題進行分析，探求課堂教學情境中有效師生話語互動的策略，喚起師生對話語的意識與關注，以期提升教學質量。
　　關鍵詞：話語結構；師生話語；課堂教學
　　中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2011）07-0045-03
　　
　　一、引言
　　
　　課堂教學離不開師生話語的交互，教師的話語直接決定著教學計劃的實施與教學質量的保證，同時主導著學生的思維走向及師生雙方對話生成的結構。所謂教師話語，指教師在課堂上組織和從事教學時所使用的言語。學生的話語指學生在課堂上回答教師問題及表達自己想法的言語。兩者在課堂中，相互互通，交織，調整，共同編織著有效課堂的生成。最早有關話語研究始于Havey Sackes、Emmanuel Schegloff和Gail Jefferson的會話分析。他們從大量的會話語料中，通過對會話常規(guī)、話語轉換等分析，揭示會話的結構規(guī)律。之后大量的研究者在語用學領域開始對話語分析進行研究，但畢竟只局限于對會話本身或二語習得的研究。雖然Sinclair & coulthard 針對課堂師生對話模式進行研究，揭示了語段與話語之間的內在關系。但在課堂中，關于師生課堂話語的有效性問題，如何使用合適的話語策略成為筆者的關注。本文從語用的視角，通過對某小學一年級公開課《認識整百數(shù)》的課堂話語進行具體、細微的分析，試圖揭示當前數(shù)學課堂中師生話語交互的現(xiàn)狀與特點并探討有效課堂師生話語的使用策略。
　　
　　二、研究取樣與方法
　　
　　選取某小學一年級的一堂30分鐘的數(shù)學公開課《認識整百數(shù)》作為研究課例。通過對課例實錄的反復觀看，以每一秒為一個單位，記錄該課堂教師與學生的話語量，同時以文本的形式將語音進行轉錄。借助教師的話語量和學生的話語量分析該課例的師生互動程度，借助轉錄的話語文本從話語的表達方式、話語轉化及話語修正等角度分析課堂師生話語互動如何開啟、承接與結束。
　　
　　三、結果與討論
　　
　　1.話語量。
　　話語量是指單位時間內說話的總量。通過對課堂教學中的話語量進行統(tǒng)計，可以分析話語量。話語量不能看出師生的話語比重，而話語量的分布則可以很明顯地將其體現(xiàn)出來。話語量的分布就是分別統(tǒng)計教師和學生的話語量，然后將二者進行比較。話語量分布是檢驗課堂實際質量的有效指標。筆者根據(jù)錄音對這節(jié)30分鐘課例的師生的話語量進行系統(tǒng)統(tǒng)計如下：
　　
　　表1中數(shù)據(jù)以每一秒為一個計數(shù)單位，總時間是1800秒，課堂中師生總的話語量是1648，同時也是總話語量所用的時間，占整堂課的91.55%，說明師生話語是整堂課的核心。在這堂課內，教師的話語量是927，占總話語量的56.25%，學生的話語量是721，占總話語量的43.75%。從數(shù)字上看，教師話語量與學生話語量相差不大。該數(shù)據(jù)能夠反應出，學生積極主動地參與，課堂氣氛融洽，師生互動和諧。為了更直觀地呈現(xiàn)課堂話語分布，隨機抽取從第55秒開始，以五秒為一個單位，依次選取了十七個單位，如圖所示：
　　
　　從話語量分布圖情況上可看出，教師與學生話語成負相關，即一方說另一方在聽，而且兩者在間隔期間，交替出現(xiàn)。從另一個側面也反應了師生話語互動是比較成功的。
　　2.話語表達方式及話語轉換。
　　話語的表達方式，根據(jù)不同的維度有多種表達方式，比如根據(jù)敘述者介入程度的不同可把人物話語表達方式分為敘述體間接引語、自由間接引語和直接引語等五種類型。利用弗德蘭的言語互動體系，話語表達式可作為表達情感，鼓勵或表揚，接受或使用學生的主張，提問、講授、引導、指令、批評等目的而呈現(xiàn)陳述、問答、命令、質疑等表達方式。通過對課例轉錄文本分析，本課例整篇話語采用問答——反饋的形式進行話語承接及轉換。例如：
　　T： 我們已學過了一百以內的數(shù)字，大家看看這一組數(shù)據(jù)。
　　1□3□ 5□7□9□ 它們都是？
　　S全： 單數(shù)。
　　T： 缺的是？
　　S全： 雙數(shù)。
　　T： 誰能把空缺的填補完整？（老師示意作出舉手的手勢）
　　S1： 2，4，6，8，10。
　　T： 真好，咱再看一組數(shù)字（也就是呈現(xiàn)上圖第二排的數(shù)字）他們是？
　　□12 □14□16 □18 □20
　　S全： 雙數(shù)。
　　T： 缺的是？
　　S全： 單數(shù)。
　　T： 他們是？
　　S全： 11，13，15，17，19。
　　T：你們看單數(shù)和雙數(shù)之間的間隔是相錯著一個接一個出現(xiàn)。對嗎？
　　S全： 對。
　　T： 好，這個時候又來了一支數(shù)隊伍（11、22、33、44、55、66…）那66的右下方是多少呢？
　　S全： 77。
　　T： 誰能說說，這個66下方為什么是77呢？來你說。（指到了一位小男孩）。
　　S1： …
　　T： 55與66相差11，66與77也相差11，真好?。ㄅ氖止膭睿?br/>　　從上述可以看出，教師作為話語的開啟者，引導著師生雙方的話語走向，貫穿著整堂話語的承接與開啟。而教師的話語又以提問作為主導話語形式。針對該課例的提問方式，筆者總結了五種即導入性提問、疑問性提問、判斷性提問，填空性提問，評論性提問。上述例子中間老師第一句，作為導入新內容所提的問題屬于導入性提問。最后一句“誰能補充一下呢？”屬于疑問性提問?！皩帷薄皩Α边@類提問方式屬于判斷性提問?！八麄兪?？”屬于填空性提問?！皝碚f說你是怎么想的？”類似的問題，學生可以自己表達自己的觀點屬于評論性提問。筆者對前十五分鐘的提問進行系統(tǒng)分析，如表2所示：
　　
　　在前十五分鐘內，教師共提了60個問題，其中導入性提問8個，這8個問題推動著教學由簡向繁不斷發(fā)展。疑問性問題有17個，包括教師對學生回答的糾正提示語。評論性提問是13個，學生自由表達自己對問題的想法，這兩類提問方式能夠直接反映學生對問題的理解程度與掌握程度，有利于教師對學生當時思維走向進行把握。判斷性提問，一般作為調節(jié)、過渡而發(fā)起的問題，如“對不對”“同意嗎”“一樣嗎”等，基本上都是全體學生一起作答，里面難免會出現(xiàn)假問題。填空性提問，比較易操作。但從課堂語境中，教師的提問需要確保學生跟得上教師的思路，能夠知道教師想要的答案。該課例教師運用了多種提問方式激發(fā)學生思考問題，尤其評論性提問“你是怎么想的？”重視學生的學習過程，給予了學生足夠自由表達的機會。
　　但在轉錄過程中，筆者按每一秒進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)當教師提問與學生回答之間的等候時間極短，好多問題都是老師提問剛一結束，學生就回答，甚至出現(xiàn)提問還沒完成學生已經舉手的現(xiàn)象。筆者把所有的等候時間，包括活動過程的時間統(tǒng)計共272秒，也就是4分鐘左右的時間。為什么要有等侯時間？等候時間是為給學生留有一定的時間間隔供學生對問題進行轉化思考。而從問答的等候時間長短角度，既能反映教師的問題效度，又能反映學生的接受水平。但沒有等候時間或只有一、兩秒等候時間的問題，對教學主體雙方都是沒有裨益的。
　　3.話語中的反饋。
　　反饋是課堂話語交互體系中不可或缺的組成部分。課堂中的話語反饋不僅包括學生的反饋，同時也包括教師的反饋。學生的反饋可指學生對教師的所提問題的回答，也可指學生對教師所講授知識提出疑問；教師的反饋包括評價性反饋和話語性反饋。評價性反饋是指教師在反饋時指出學生的回答正確與否；話語性反饋目的在于引導學生參與更多的會話，重視的是內容，往往是教師提出參考性問題，然后對學生的回答進行反饋。我們通過轉錄本一節(jié)課堂師生話語來深入探討話語中的反饋。
　　
　　T：來你說說66下方為什么是77？
　　S1：因為11后面是22，22后面是33，中間都相差10。
　　T：中間是相差10嗎？
　　S1：對。
　　T：11和22相差10嗎？
　　S1：不對，差11。然后22和23，不是33也差11，33和44他們都差11，所以66和后面的數(shù)也差11，66加11就是77了。
　　T：55與66相差11，66與77也相差11，真好?。ㄊ疽馀氖止膭睿?br/>　　上述是一段教師與學生話語互動的反饋語料，教師以提問的方式開啟話語，學生回答，當出現(xiàn)問題時，教師以重復學生的話語反問，幫助學生自己糾偏；當學生沒有意識到問題的存在時，教師也沒有直接給出評價性的反饋，而是進一步反問：“11與22相差10嗎？”，從而讓學生意識到自己的偏差，并自行糾正。這種反饋實質是一種交往，一種對話，體現(xiàn)著師生主體的相互認可與尊重。在課堂中，在真實、具體的情境中，在學生細微的話語中，教師給予及時地鼓勵，及時地引導；同樣在學生的話語反饋中，教師及時地調整話語，調整思路，調整教學。
　　
　　四、結論與反思
　　
　　筆者對這堂30分鐘的數(shù)學公開課的課堂師生話語進行分析，得到以下結論：（1）該課的教師話語量與學生話語量接近均等，單位時間內師生話語分布呈交替對稱，從而體現(xiàn)了該課課堂氣氛融洽、師生互動和諧。（2）從話語表達上，整節(jié)課的話語都是以問答的形式進行開啟與承接，根據(jù)教學內容及學生的反饋，教師靈活運用了多種提問方式，有導入性提問、疑問性提問、判斷性提問、填空性提問及評論性提問。其中疑問性提問、評論性提問相對其他提問方式出現(xiàn)的問法偏多。而這兩種提問方式能夠較直接地反映學生的理解程度，便于教師把握學生思維走向，及時調整教學，有助于培養(yǎng)學生的自主性、創(chuàng)造性能力。（3）從反饋的角度看，該課大量運用話語性反饋，進而引導學生積極參與會話，重視會話的內容。在師生交往會話反饋中，雙方進行對話、溝通，及時調整話語與思路，進而達到彼此的認可與尊重。（4）作為一堂公開課，該課例算是比較成功，但其不足之處是提問與回答之間的等候時間過短，甚至沒有。適當?shù)牡群驎r間有助于推動學生的思考與整理，加深對問題的理解度，提高回答問題的語言的流暢性，從而提高整體課堂教學質量。
　　在研究過程中，發(fā)現(xiàn)學生的話語量相對比較少，且所有的內容都圍繞教師所控制。如何有效地增加學生話語量及話語分布？是今后研究所要考慮的問題。就單單從本研究的框架結構上來看，教師可以選擇多種話語表達方式，推動激發(fā)學生思維運轉。在學生對信息進行反饋時，教師除了結合評價性反饋，應更加重視話語性反饋，即根據(jù)學生話語內容進行評定或者進行引導、學生自行糾偏。另外，教師在平時課堂教學提問時要考慮問題的價值及難度，根據(jù)學生自身情況，給予合適的等候時間。當然僅從一節(jié)公開課的師生話語進行分析，嘗試揭示課堂師生話語的特征，難免有所欠缺。但可作為提高課堂教學質量思考的一個角度來拋磚引玉。
　　
　　參考文獻：
　?。?］劉森林.語用策略［M］.社會科學文獻出版社，2007：252~253.
　?。?］Sincl