隨著課程改革的推進和中小學規(guī)模的擴大，學校教育正面臨著變革和轉型，而作為學?；鶎咏M織之一的教研組，成為學校變革與轉型的重心。教研組不僅是推進學?？蒲袑嵙Φ闹饕嚨?，而且是促進教師發(fā)展的重要平臺，對于學校的轉型變革、教學的改革、師生的成長和發(fā)展，無疑承擔著重要的責任。但是從現(xiàn)狀來看，教研組的教研活動狀況并不讓人樂觀，這將阻礙教學改革、師生發(fā)展以及學校的轉型變革。筆者結合某小學數(shù)學教研組“幾何知識”專題的系列研討活動，分活動前、活動中、活動后三個部分，深入探討小學教研組的活動應該如何展開。
　　一、 活動前
　　學期初制定教研組工作計劃時，該校數(shù)學教研組長便根據(jù)組內教師的不同情況、本學期的教材內容，通過與組內教師討論商量，確定本次專題教研活動的主題為“幾何知識”專題研討，并且將“新基礎教育”理念的學習貫穿于學期計劃中。“幾何知識”專題研討共分為三次活動，第一次活動的課題為《物體的形狀》（一年級）、《角與直角》（二年級）、《三角形、四邊形的分類》（三年級）；第二次活動的課題為《長方形和正方形的特征認識》（二年級）、《等腰、等邊三角形的特征認識》（三年級）、《平行四邊形的特征認識》（五年級）；第三次活動的課題為《認識面積》（三年級）、《長方形和正方形的面積計算》。這八節(jié)課都是由不同的教師執(zhí)教，實現(xiàn)教研活動的全員參與。在正式研討之前，學科教師要集體備課，并進行試教。
　　1.強調教育理論學習，提升教師的理論素養(yǎng)
　　教學實踐中，一些人會認為教師不需要理論知識，理論研究是專家學者的事情。這種習以為常的看法導致教師自身也覺得無須理論研究，把每一節(jié)課上好就可以了。殊不知，這種“一頭扎進去”的教學研究，往往使教研組的研討局限于教學中的細枝末節(jié)，并且比較盲目，沒有重點。加強教師的理論學習給教師提供了一個教研的參照系，幫助教師找到理論的支撐，有助于提升教師的理論素養(yǎng)和教學研究能力。
　　2.主動策劃教研組活動，重視每一位教師的成長發(fā)展
　　為了使每一位教師都能在原有的基礎上得到發(fā)展，教研組長就要仔細分析每位教師的基本情況、已有的水平，并且主動與每位教師交流，了解每位教師對自身發(fā)展的規(guī)劃與期望。在對每位教師分析的基礎上，分析教研組的整體情況，找到教研組發(fā)展的空間和載體。每次教研活動應該做到全員參與，比如該校的專題研討活動就做到了每位教師承擔一節(jié)課，關注每位教師的發(fā)展，而不是每次活動只推骨干，其他教師沒有機會參與。這種把每一位教師都當作完整的、有發(fā)展需求的生命個體，主動積極地把握教研組建設的工作方式，一方面使每位教師重新認識自我，喚醒其主動發(fā)展的意識和愿望，另一方面使教研組建設和每位教師的成長發(fā)展緊密聯(lián)系起來，增強了每位教師的參與意識和主體意識。教研組長在這種主動之中，既關注教研組之“事”，又關注教研組中的“人”，“在成事中成人，用成人促成事”[1]。
　　3.整合教材內容，實現(xiàn)學科內容系列化、教學研討專題化
　　教材是教師拿來用的，不是教學的“圣經(jīng)”，教師可以根據(jù)學生的情況對教材進行整合，以利于學生的理解和領會。案例中三角形和四邊形的分類，有的教材并沒有編排這節(jié)教學內容，便直接讓學生認識長方形與正方形，這樣的編排其實不符合學生認識圖形的規(guī)律。另外，以往的教研活動往往比較分散，每次教研活動之間沒有任何關系，是一種隨意性的研究。專題化的研討是整體的、集中式的研究，有利于不同年級同一學科教師之間的溝通與合作，也利于形成學科整體意識。案例中一系列圖形的特征認識，都屬于結構相似的圖形認識，在學習方法結構上具有共通性，即都是“首先從‘邊’的數(shù)量關系和位置關系及‘角’的數(shù)量關系的角度發(fā)現(xiàn)圖形的特點；其次根據(jù)這些發(fā)現(xiàn)引發(fā)對圖形特點是否普遍存在的猜想；最后用多種實驗操作的方法對猜想驗證后概括獲得結論”[2]。因此，前兩節(jié)課就是長程兩段教學策略中的“教結構”，后一節(jié)課就是“用結構”。
　　二、 活動中
　　專題活動的實施又可以分為兩個部分，一是聽課，二是說課和評課。聽課時，教師更多地是去觀察學生的思維有沒有動起來，學生的理解有沒有困難，是否照顧到每一個學生，對學生生成的資源教師有沒有敏感地捕捉并恰當?shù)乩玫?。說課時，執(zhí)教教師“說”的是自己執(zhí)教過程中的真實感受，反思哪個環(huán)節(jié)處理得不夠好或者是可以處理得更好，而不是把自己的教學過程重新“說”一遍。評課時，整個教研活動呈現(xiàn)一種指向問題、心態(tài)開放、全體投入的“真教研”狀態(tài)。教師不僅指出課堂中的問題，更重要的是討論課堂重建的策略。同時，針對新教師和有經(jīng)驗教師的不同情況，提出不同的要求。新教師要把握好課堂的節(jié)奏，不能因為課堂推進太慢而減弱思維的力度，也不能因為課堂推進太快而導致重心無法下移。有經(jīng)驗的教師要有效利用課堂的生成性資源，智慧地應對“變動不居”的課堂。
　　1.關注教學過程的互動生成
　　教學過程不是教師的“教”與學生的“學”簡單相加的總和，“教學”具有不可分割性和內在關聯(lián)性。所謂互動生成，就是教師以指向目標實現(xiàn)的開放性問題，激活學生資源，并進行師生之間、生生之間的交互反饋，在此基礎上，對分散性的認識進行聚類和結構化的處理。有了這樣的認識，聽課的過程就不僅僅是去“聽”教師教了什么，更重要的是去“聽”課堂中的互動生成，關注學生的狀態(tài)。說課和評課的過程也就不僅僅是形式化的、無目的的“說”和“評”，而是針對教學互動生成的要求，診斷學生出教室的狀態(tài)相比進教室的狀態(tài)是否有提升、有發(fā)展。
　　2.營造真實開放的說課、評課文化
　　說課的過程能夠反映執(zhí)教者教學過程中的思考和心態(tài)，并且也是對課堂的一個及時反思的過程。評課的過程是教師之間針對具體的課堂進行研討、相互交流、相互學習的過程。既然說課、評課如此重要，那么什么樣的說課、評課文化更有利于教師的發(fā)展呢？首要的和最重要的，就是真實開放。所謂“真實”，就是指向課堂中存在的問題，摒棄形式化、表面化、抽象化的客套話。所謂“開放”，就是一種“對事不對人”的處事態(tài)度，對課堂中存在的問題進行研討是為了這節(jié)課能夠上得更好，是共同研究教學中的問題，而不是“開批評大會”，這種心態(tài)的調整有利于教師之間的平等交流。
　　3.針對不同梯隊教師的困難進行指導和幫助
　　由于教學經(jīng)驗、學習能力等的不同，教研組內教師之間必然存在水平上的差異。如果對不同的教師采用統(tǒng)一的要求，那么對于水平較好的教師便缺乏發(fā)展的動力，對于水平不足的教師便感到十分吃力。因此，教研組長不能采取“一刀切”的方式，而要根據(jù)不同教師的情況，進行有針對性的指導和幫助。對于第三梯隊的教師，關注的是教學是否開放，是否能夠面向所有學生進行重心下移的教學。對于第二梯隊的教師，關注的是是否有捕捉學生資源的意識與有效利用資源的能力。對于第一梯隊的教師，關注的是教師對學生信息反饋的水平和能力。這種不同的梯隊要求，也就是維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”，要實現(xiàn)教師的發(fā)展，就要找到他們的“最近發(fā)展區(qū)”。
　　三、 活動后
　　專題研討活動結束后，執(zhí)教教師根據(jù)研討的建議，對同樣的課堂內容進行重建并再次上同樣的內容，組內教師根據(jù)重建課的情況繼續(xù)研討，不斷充實，提升該專題的研究。最后，教研組長將專題研討活動的成果（包括文本資料、教學用具、錄音或錄像資料等）保存起來，以便下次使用。
　　1.利用重建課提升研究質量
　　很多教研活動都是聽完、說完、評完就“沒事兒”了，建議也許提了一大堆，但是到底可不可行就不知道了，好像也無關緊要。如果沒有重建課這一“后續(xù)”課，專題研討的價值便無法提升，而止步于“挑毛病”。如果不經(jīng)歷實踐、反思、重建的完整過程，教研組研討的成果便無法固化，無法得到實踐的“檢驗”以及“檢驗”后的再次反思。
　　2.保存教研活動成果，累積推進研究
　　教研活動結束后，教研組長應該及時整理和保存教研活動的成果。這樣，下一年再遇到同樣主題的研討，便可以在上年研究成果累積的基礎上向前推進，而不是每次都要“推倒重來”，這只會造成教學資源和教師資源的浪費。
　　教師的職業(yè)是直面生命和需要生命關懷的職業(yè)，作為學校教育實踐中的具體個人，教師的發(fā)展應該與教師日常性的變革實踐緊密聯(lián)系起來，中小學教研組活動正是這種“研究性變革實踐”的載體。所謂研究性變革實踐，是內含變革理論的實踐，是超越經(jīng)驗、具有更新指向和富有創(chuàng)生性的實踐，是將研究的態(tài)度、意向和內容貫穿到實踐的全過程和多方面的實踐，包括教師認識的變化到教育教學的設計和策劃的改變，再到教學實施，最終進入反思和重建階段[1]。
　　參考文獻
　　[1] 葉瀾.“新基礎教育”論——關于當代中國學校變革的探究與認識.北京：教育科學出版社，2006．
　　[2] 吳亞萍.“新基礎教育”數(shù)學教學改革指導綱要.桂林：廣西師范大學出版社，2009．